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2008年9月

視覚支援で穏やかな生活を!

「視覚支援」で自閉症スペクトラムの子たちがうんと楽になることをたくさんの人に知ってもらいたいと思っています。

ただ、これさえすれば何でもOKというような万能なツール・支援法というのはありません。

これは、TEACCHについてもABAについてもPECSについても言えることです。

まずは一人ひとりの子どもに応じた「視覚支援」から始めてください。

写真1枚・絵カード1枚でもかまいません。

スタートは「こちらが~させる」というようなこちらの都合に合わせた「視覚支援」ではなく、子どもがそれを使うと楽しくなる・楽になるものから始めてください。

「視覚支援」のいくつかのサイトを紹介します。

クマノミくんのためのイラストカード集 http://otohimev2.hp.infoseek.co.jp/kumanomi.html

「絵カード」サイトへのリンク集 http://www.geocities.jp/leeobaatyan/e-card.htm#1

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学級の「荒れ」を回復する その3

学級の「荒れ」を回復する その3

「だるまさんがころんだ」の応用

ゲームを通じて、ある程度教室という場のフィールドコントロールができるようになったら、今度は学習場面で「だるまさんがころんだ」を応用していきます。

私は黒板を黒板消しの角で「コンコン」と2回たたくサインをします。子どもたちは話し合いをしていても、作業をしていても即座に聞く姿勢をします。先に気がついた子が同じ班の子に声をかけるから、ほんの数秒でできるのです。これが徹底していくと黒板消しを持って手を挙げるだけで話を聞く姿勢になります。もちろんこんなサインを出さなくても、教師が「ハイ」というだけでもできるようになると思います。

担任が大きな声を出さなくても、話が聞けるようになると、学習場面で子どもたちをほめてあげることができるようになります。このことが、重要であるということを覚えておいてください。

学習場面でほめられることを経験した子どもは、授業に集中できるようになります。授業との向き合い方を知っていきます。それまで、立ち歩きや私語があったり、教師に対して反抗していた子たちの目が輝いていく瞬間に立ち会えることは教師冥利に尽きるものです。

もちろん、授業の内容は子どもたちの興味や発達段階・レディネスに応じたものでなくてはなりません。いたずらにドリルなどの反復練習を繰り返していることも慎まなければなりません。

子どもの学びを「習熟度」別で分断することや、一部の子どもを対象とした高度な内容の授業をすることも慎むべきだと思います。

子どもたちはそれぞれの考え方をぶつけ合う中で学んでいくものです。未熟でも「ああじゃないのかなあ、こうじゃないのかなあ」と話し合いながら、学びを「共同化」していきます。

そこには「習熟度」別では経験することができないダイナミックスがあります。

インクルージョンの発想もこのような「学びの共同」が基盤にあると思います。

学級の「荒れ」を子どものせいにしない教師の姿勢こそが、今求められていることだと思います。

授業配慮&基礎トレーニングのミニシリーズに続きます。

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学級の「荒れ」を回復する その2

今回のシリーズは以前に書いたSTOP THE 学級崩壊のシリーズとはアプローチの方向が違います。前回はABAやPBSを参考にしていましたが、今回は生活指導的な要素を含んだ「学級集団遊び」的なアプローチです。

では最も深刻なクラス全体がアンダーコントロール状態になる段階(phase3)でどのようなことから始めたらよいかを述べます。

キーワードは「だるまさんがころんだ」です。

レクの時間や休み時間に、担任の先生が鬼になって「だるまさんがころんだ」をするということです。

先生の「だるまさんがころんだ」の「だ」で子どもたちがピタッと止まる。このことからスタートします。ゲームなどの楽しい場面での教師のフィールドコントロール権を確立することから回復・再生がスタートできると考えています。

レクなどの楽しい場面で、教師のコントロールが可能になったら、授業や学級活動などの場面でゲーム的な要素を含んだ「指導」を行っていきます。

例えば、班別対抗の「聞く姿勢」競争。具体的にはどの班が一番はやく「手はお膝」ができたかを競わせ、黒板に班の順位を書く。という簡単なものです。子どもは競争が好きです。それを利用して班で互いに注意し合いながら正しい行動を習慣化させるということです。もちろん早くできた班はうんとほめてあげます。しかし、それだけでなく遅い班でもほかの子に声かけができていた子をほめて「強化」します。いつも一番遅い班が速くできたら、これもしっかりほめてあげます。

教師の話をきちんと聞けない状態だったら、教師の言った複雑なことを班で書いてみる・やってみるなどのゲームも有効です。

班での話し合いが成立しない状態であったら、とにかく班で意見をできるだけ早くまとめるゲーム(チョークの色当て)*1や班で大声をそろえて出すゲーム(班コール)*2が有効です。

次回に続きます。

*1 教師が何色かのチョークの中から一つを取り出し、それが何色かを班でできるだけ早く話し合って決めるゲーム。T「なーんだなんだ?」C「なーんだなんだ?」×2 T「相談!」班での話し合いC「きーまった!」T「一班」C「○色!」T「2班」C「○色」・・・T「なーんだなんだ?」C「なーんだなんだ?」×2 T「○色」これを何回か繰り返して班対抗のゲームにします。

*2 班のリーダーが指で自分の班以外の班を指定して、大きな声でそれを言い(班コール)、失敗するまで続ける。失敗した班を指定したにポイントが入る。T「3班!」3班「はーい5班」5班「はーい4班」4班「はーい1班」・・・このゲーム慣れてくると、班としてまとまっていない班を狙っていったり、自分の班を何回も指定して、急に他の班を指定する。などの高等戦術も出てきます。  

 

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学級の「荒れ」を回復する その1

「荒れた学級」の程度は担任のコントロールの度合に比例すると思います。

コントロールが若干弱まった段階(phase1)で起こることは

・休憩時間におけるルール違反

・チャイムが守れない

・忘れ物が増える

・清掃や係活動がいい加減になる

・教室の中が乱雑

担任の指示に従わなくても大丈夫だと考える子が複数名出てくる段階(phase2)

・清掃や係活動時でのルール違反

・授業中の私語

・担任の指示に対して即座に従わない

・からかいやいたずらなどが頻繁に起こる

・子どもの私物が教室の床に散乱している

・給食時間でのルール違反(教師が気がつかないことが多い)

クラス全体がアンダーコントロール状態になる段階(phase3)

・授業中の離席

・教室からのエスケープ

・暴力行為や逸脱行為

・教師に対する挑発

・煽動的な言動

・不定愁訴が複数名に認められる

最近は小学校の低学年でこのphase3までに至っている場合もあります。この状態になると担任一人では対応できず複数での対応が必要となります。

では、どのように担任のコントロールを回復するのか・・・

次回に続きます。

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トップダウンについて

自閉症スペクトラム児に対しての「漢字の指導」についての質問がありました。

「山」や「石」などの名詞は絵を見せて指導ができるが、「大」や「小」はそのまま教える方が良いのか、それとも「大きい」「小さい」として教えた方がいいのかというようなお尋ねでした。

小学校では当然「ひらがな」の指導が終わったら次は「漢字」の指導です。自閉症スペクトラムの子どもも同様でいいのでしょうか?

その子の認知レベルにあったものでなければ、多大なる教師の努力も本人のがんばりも何も結果を残すことができないことさえあります。

その子に「大小」の概念がまだできていないのに「大小」の漢字を書かせることができたとしてもあまり意味がないこと。概念形成のためのマッチングカードとともに漢字を導入できるのであればひらがなと併記で使うことは可能であることをお話ししました。

でも、なんだかまだ自分の中ではすっきりしていないことがありました。それは、その子のQOLの向上についてです。小学校の教育課程をなぞっていくだけでなく、生活の中でのコミュニケーションスキルをアップすること、本人の自立・将来の就労などに向けてのスキルをアップすることなどをカリキュラムの中で位置づけるという考え方自体が希薄なのではないかということです。これは、特別支援学級全体にあることなのかもしれません。

私が参加している特別支援関連のMLに

”「就労を見越した、子どもたちの小・中・高校時代の過ごし方~発達障害者に関る支援者のために~」という講座への教員の参加が大変少なかった”という記事がありました。

やはり、このテーマに対する教員の関心の低さが原因だといえます。

これからは、地道にトップダウンの必要性を伝えていきたいと思いました。

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「魔法の言葉」

「魔法の言葉」を教えてほしいと頼まれました。

専科の先生からのお尋ねでした。専科という形で教えている教科のテストで、ある子が名前すらきちんと書かずに、答えの欄には下品な言葉しか書いていない。その教科ではいつも不真面目な態度である。という「訴え」でした。

私は、

該当の子どものことについては、まずは、担任の教師と話し合ってほしい。

本人は、その教科に興味がないわけでも0点を取りたいわけでもないのではないか?何を答えたらいいか分からないからそういう態度なのではないか。

というような話をしました。

あとで考えたらこんな「魔法の言葉」が浮かんできました。

「○○さんごめんね、先生が○○さんにしっかりわかるように教えられなかったから、こんな答えを書いちゃったんだね。もう一枚あるからこのテストを先生と一緒にやってみようよ。わからないところは説明してあげるからね。」

いかがでしょうか?少なくとも次のテストの時、同じような答えにはならないと思うのですが・・・

自尊感情が傷つき、教師との信頼関係もなくしている子どもに対してどのように接していけばよいかはそれぞれのケースによって違いますが、こんなきっかけから「再生」が始まることもあると思うのですが。

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R入門 その3

R入門 その3

仮に、「VMI」のデータを以下のようにすると

>VMI<- c(“114”,”114”,”107”,”77”,”131”,”86”,”131”,”114”,”121”,”77”)
「VMI」は変数です。「c」はcombineでこの10個のデータを結合させるということで、
「<-」は一まとまりにしたデータを「VMI」という名前の倉庫に入れるということです。

データの表示:
倉庫に入れたデータを表示するのは、
> VMI
でOKでしたね。
> table(VMI) と入力すると  度数が表示されます。
また、
> hist(VMI)と入力すると   ヒストグラムを描くことができます。

平均:
合計は sum()  データの個数は length()という関数ですから
>sum(VMI)/length(VMI)
で平均が出力されますが、mean()という平均を求める関数もあります。
分散・標準偏差:
データのばらつきを見るときに、「分散、標準偏差」があります。
分散は各データの値から平均を引いた値(平均からの偏差)を二乗しその合計をデータの個数で割ったもの(標本分散)とデータの個数-1で割ったもの(不偏分散)があります。Rではvar()  が不偏分散の関数です。標本としてデータを扱う場合は不偏分散を使うことが多いようです。 
標準偏差は不偏分散の平方根の値です。関数は sd()です。
平均偏差:
上に述べた「平均からの偏差」の絶対値の平均を平均偏差といいます。Rでは
>mean(abs(VMI-mean(VMI))
となります。absは絶対値を求める関数です。
標準化:
標準化とは、平均と標準偏差がある特定の値になるように変換することで、変換された得点を標準得点といいます。平均0標準偏差1になる得点をz得点といいます。Rでは
>VMIz得点<-(VMI-VMI平均)/VMI標準偏差 
で計算できます。
偏差値:
偏差値とは平均50、標準偏差10になるように標準化した標準得点です。
偏差値はz得点×10+50で求めます。

2つの変数の記述統計について

量的変数どうしの関係のことを相関、質的変数どうしの関係のことを連関といいます。
散布図はRでは
>plot(VMI,WISC)
で図が出力されます。もちろん事前に変数「WISC」にデータが入っていることが前提ですが。
変数xが大きいほど変数yも大きい傾向にあることを正の相関といいます。
変数xが大きいほど変数yは小さい傾向にあることを負の相関といいます。
変数xの大小の変化と変数yの大小の変化の間に関係はないことを無相関といいます。

共分散:共分散は「平均からの偏差の積の平均」です。Rではcnv()という関数を使います。
相関関数:共分散を2つの変数の標準偏差の積で割ったものです。これにより測定単位の影響を受けなくなります。Rではcor()という関数があります。相関係数が0に近いほど無相関であるといえます。
数値での評価は以下のようになります。

相関係数       評価 
±0.2     ほとんど相関なし
±0.2~0.4   弱い相関あり
±0.4~0.7 中程度の相関あり
±0.7~1.0   強い相関あり

ファイ係数:1と0の2つの値からなる変数(二値変数)に対する関係係数です。相関係数と同様な解釈をすることができます。1か0で表現した2つの変数をcor関数を使って算出します。

クロス集計:度数を表示するtable関数に2つの変数を入れるとクロス集計表ができます。

以上が手元にデータがある場合の分析についての主なものです。
統計の本質は手元のデータの向こう側にある母集団を想定し、それについて論議していくものであると思いますが、今私が扱うデータとしてはここまでで十分なので、入門編としては今回で終了します。

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R入門 その2

R入門 その2

前回の補足:

seiseki2というCVSファイルの読み込みは

> 成績2 <- read.cvs("seiseki2.cvs")  です。

関数を作る:

Rではユーザーがオリジナルの関数を作ることができます。

function()という関数を使います。当然他の人の作った関数も使えます。

http://www.okada.jp.org/RWiki/?RjpWiki

にはたくさんの関数が紹介されています。

Rcmdrのインストール:

パッケージのインストールは「パッケージ」「パッケージのインストール」「CRAN mirror」は日本のミラー(Aizu,Tokyo,Tsukuba)のいずれかを選びます。「Package」のダイアログボックスから必要なパッケージをインストールします。

Rcmdr(Rコマンダー)はRにGUI機能を追加するパッケージです。SPSSほどではないにしてもマウス操作で分析ができるようになります。上記の方法で「Rcmdr」をインストールします。その後画面に従うと「Rcmdr」に必要な数十のパッケージをインストールします。数分かかりますが心配しないでください。

> library(Rcmdr)

でRコマンダーが使えるようになります。

次回は「データの解析」についてです。

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R入門 その1

今更、心理統計をやるとは思いませんでした。どうせ勉強するのなら、このブログにまとめることで一石二鳥を目指します。しかし、まったくの素人ですので内容の保障はご勘弁を!

まずはフリーソフトRの入門編

なぜRか:

フリーソフトであること。個人的に10数万円するSPSSやSASは買えません。Rに関する日本語でのサポートサイトや書籍が充実していること。

R自体のプログラムコードが公開されているため、信頼性の高いプログラムになっている。 Excelの関数よりも信頼できるそうです。GUIは弱いがRコマンダーというパッケージを導入することである程度補うことができる。基本的にはプログラミング言語としての要素が強いため、「再現性」が高い。

Rの導入:

http://cran.md.tsukuba.ac.jp/   CRANのミラーサイトからダウンロードする。現在の最新版はver2.7.2だと思います。

インストール中に使用する言語は「Japanese」を選んでください。

コンポーネントの選択では「MessageTranslations」にチェックが入っていることを確認。

あとは、「次へ」「次へ」・・・でOKです。

Rのはじめのいっぽ:

デスクトップのRのアイコンをWクリックでスタート

「>」プロンプトに入力することでRは返答します。

この段階で日本語が文字化けしていたら「編集」「GUIプリファレンス」「Rguiエディタ」「Font」で日本語のフォントを選びましょう。

> 4+5   と入力すれば 

[1]  9  と返答します。

> sqrt(25)  であれば

[1] 5 と帰ってきます。sqrtは平方根を求める関数です。

累乗であれば「^」を使います。

基本統計は「summary」で結果が出ます。

>summary(c(複数個の , で区切られたデータ))

で、最小値・25%値・中央値・平均値・75%値・最大値が出力されます。

Rのデータ:

Rは変数名に全角を使えますたとえば「成績」と打って以下のようにデータを打ち込めば、次回「成績」と入力すれば打ち込んだデータが出てきます。(これは実際にやった方が分かりやすいです)

> 成績<- C(複数個の , で区切られたデータ))

当然、行列表示の扱いもできます。matrixという関数を使います。

外部のデータファイルもCSV形式で保存されたものを読み込むことができます。

その2に続きます。

 

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テストバッテリー VMIその2

テストバッテリー VMI その2

VMIを検索して具体的な内容が出てくるのは、このブログしかないようなので、情報提供を心掛けるようにします。

簡易版での調査データ(9歳児対象)を入手しましたので公開します。

           女子    男子    全体

平均VMI月齢    111    113.6    111.8

標準偏差      16.86      9.85    14.52

平均生活月齢との差            +5.1

詳しい分析は、心理統計をしっかり学びなおしてから報告します。性別による評価スケールの差が大きかったので、不安だったのですが、とりあえずこの結果からは有意な誤差はないと思います。心理分析に詳しい方が見えましたらこれからの分析についてのご助言をお願いします。

今、下記のサイトなどで学んでいます。この年になって統計学を勉強し直すなんて思ってもみませんでした・・・

Rで心理学

心理統計学入門

エクセル統計分析

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スペクトラム

ひとりの子どもを、診断名や検査などの、ある枠組みを通してみると、そのすべてがわかったような気になることがあります。でも、その子どもの、想い、喜びや悲しみ、日々の生活は逆に見えにくくなることの方が多いのではないでしょうか。もちろんこれは、子どもに限ったことではないと思います。

すべての人はその人生の中で、心も体も健康であったり、調子を崩したりすることを経験します。ある意味、すべての人がスペクトラムの中で成長・発達しそして老い・死を迎えるといえます。そして、それが「普通」であるといえるのです。

スタンダードを求めることに汲々と必死になるのではなく、スペクトラムの中でそれを認めながら、よりよい穏やかな生活を求めて行きたいものです。

少し疲れたら、お気に入りの毛布をキュッと抱きしめて好きなところで横になってみてください。

そして、明日からは、スローに行きましょう。

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検索フレーズランキング

このブログの右下に「検索フレーズランキング」があります。

これを見ていると、このブログを見てくださる方のニーズがだいたい分かります。

期待通りの内容ではなくてがっかりされた方も

またのぞいてやろうとブックマークをされた方も、いらっしゃるでしょうが・・・

自分なりのスタンスで

これからもがんばっていきます。

今日のランキング中3つがWISC関連でした。

WISCで何がわかるのか、何のために検査をするべきなのかは

しっかりと考えていってほしいと思います。

見方にもよりますが、日常の観察からわかることの方が多いし、

明日からの取り組みの参考になることも多いのですから。

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エリクソン

精神療法で有名なエリクソンは大学で少し学びましたが。

彼はよく「人は現在に生き、未来に向う」と語っていたそうです。

そして、また

「今、クライアントはどこにいるのか?

 クライアントはどこまで行けることができるのか?

 クライアントが変化するために持っている資質はなにか?

 どうすれば資質を引き出して目標に到達することが容易になるのか?」

と自らに問い、 目指したことは、「クライアントを強化することで、悪いことを分析することではなかった。」ということです。

日々の成長過程に課題を持っている子どもたちにも全く同じスタンスで接していくことが大切であると思います。

日常的なかかわりの中で「問題行動」ばかり気になることもあるかもしれませんが、子どもの中にある「資質」をしっかりと見落とさないようにしたいものです。

もしかすると「問題行動」の中にでさえ、肯定的な機能を見つけることがあるのですから。

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発達論的アプローチによる発達支援

発達論的アプローチによる発達支援

「発達の最近接領域」
ヴィゴツキーは子どもの知的発達の水準を2つに分けた。一つは子どもが単独で問題解決できる発達の水準と、もうひとつが単独では解決できないが、何らかの支援・援助や共同によって解決できる発達の水準である。この水準は次の時点で子どもにとって「現在の発達水準」になるという意味で「発達の最近接領域」と呼んだ。
支援や援助は、子どもが少しでも自分自身で判断し、自分自身の意図で活動ができるかを支援・指導する側が考えることである。この観点がない手助けは効果がないばかりではなく、子どもの主体的で意図的な行動を妨害することにもなる。子ども自身の力で次のステップに登っていくためのヒントを与えるような支援が望まれる。

「足場づくり」
大人が子どもの発達に合わせ、子どもの問題解決を援助していくための方策。「足場作り」の機能として、課題への参加、行動の範囲を狭め課題を簡略化する、注意対象の持続、フラストレーションのコントロールなどがあげられる。
「足場作り→足場はずし」はじめは大人が見本を見せて楽しませる→次に子どもと一緒にやって楽しませる→最後に子どもだけでやらせる。足場を徐々に築き、徐々にはずしていくことは子どもが主体的に人や社会・文化と関われるようになることを支援していくということである。

具体的な支援を考えるときに、この2点を意識して取り組みたいと考えています。
「最近接領域」はスモールステップでの課題提示などで、指導の方法としても現在定着していると思いますが、少人数のグループなどの活用も視野に入れて取り組んでいくことも有効であると思います。

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ICFの「生物・心理・社会モデル」について

ICFの「生物・心理・社会モデル」について

最近ICFの障害の概念についてよく耳にするようになりました。
障害を個人の中だけのものとして捉えないということは知っていましたが、詳しく説明はできなかったので調べてみました。以下参考文献をもとにまとめたものです。

WHOでは、能力を心身機能・構造、活動、参加の3つの次元と背景因子(個人因子と環境因子)で捉え、その次元ごとに、問題が生じている側面として機能障害、活動制限、参加規制という概念が用いられ、その実態を評価する国際障害分類(International Classification of Functioning)を提案している。

それまでの固定的であった障害の概念を、個人の枠組みから環境(個人的環境、公的サービス・民間のサービス、制度・法律・文化)の方向へ広げることで、さまざまな領域に影響を与えるようになった。そのメリットとして考えられることを以下に述べる。

① 単に機能的に「できる」「できない」という次元で障害を捉えるのではなく、現実の生活においてどのような支援・配慮があればどの程度可能かを総合的に捉えていく。手話でコミュニケーションが取れる人が周囲に何人かいれば、聴覚障害のレベルははるかに低いものになる。発語の無い自閉症スペクトラム児がAACを用い、かつ店の店員がAACの使用法を理解していれば、通常の買い物が可能になる。

② 背景因子によって能力・障害は可塑的なものになる。従来は能力・障害は年齢や症状の進行に伴って低下・重度化するという考え方が一般的であったが、新しいモデルでは、心身機能・構造、活動、参加それぞれ3つのレベルに背景要因が作用し、また、レベル相互間の可塑性を想定している。たとえば外出の機会を保障することで、リハビリが可能になる、知的機能や歩行機能などの心身機能も回復してくる等。

③ 評価を支援レベルで行う。評価を障害の程度である第1評価(否定スケール)だけでなく、どのような補助・支援を行えば活動の遂行が可能かという第2評価も含めた2つの観点で行う。

④ 医学モデルと社会モデルを統合した「生物・心理・社会モデル」の提案。従来の、障害は個人の問題と捉えてきた「医学モデル」と障害は社会の問題と捉えてきた「社会モデル」は対立的に語られることが多かったが、「生物・心理・社会モデル」はこの2つを総合しようとしたものである。

臨床発達心理学概論「発達支援の理論と実際」より

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学齢期のソーシャルスキルトレーニング(3)

学齢期のソーシャルスキルトレーニング(3)

ストレスマネージメント

大きな意味ではSSTの範疇に含まれる取り組みです。

・どんなときにどんな気持ち・どんな体の様子になるのか自分で分析をできるようにする。

・ストレスを解消するためにどんな方法があるか知る。(人に相談する。深呼吸。数を数える。リラックスタイムをとる。好きなことをする。他人に迷惑のかからない方法で発散させる。)

ソーシャルスキル・トレーニングの流れ

最後に一般的なSSTの指導の流れを紹介します

1.インストラクション(重要性に気づかせながら言葉でスキルを教える)

2.モデリング(スキルの見本を見せて真似させる)

3.リハーサル(頭の中や実際の行動で何度も繰り返す)

4.フィードバック(やってみたことをほめる。修正して、やる気を高める)

5.定着化(練習したスキルを実際の場面で使えるように促す)

学校での友だち関係がうまくいかないと感じているので、自宅で一生懸命「こんなふうに言ってみよう」と練習している子を知っています。自分なりの解決方法を持つことがSSTの目的だといえます。

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学齢期のソーシャルスキルトレーニング(2)

学齢期のソーシャルスキルトレーニング(2)

低学年のトレーニング

低学年の場合は、私自身はとりたてて、SSTと呼ぶほどの内容でないものが多いと感じています。その理由は小学校の初期指導の場面から日常的に生活指導や学習指導のどの場面でも指導している内容であることが多いからです。例えば、

・先生の話を聞かずに、他の子のじゃまをしている子がいすから転げて泣いた。それで、他の子が「よい座り方」を教えてあげた。

・友だちが話しているところに割り込んで話をしたら、聞いていたみんながおこった。それで、話が終わってから話すように教えてあげた。

・2匹の猫が家に入るときに同時に入ろうとして入り口で身動きが取れなくなった。だから助けてあげた。などです。

中・高学年のトレーニング

中・高学年になると学校生活の中で多くのトラブルに遭遇している場合も考えられます。低学年の時には見られなかった問題行動が見受けられる子もいます。自己評価の低下から情緒的にも難しい課題を抱える子もいます。

・マナーの概念 他の人とうまく付き合っていくための方法として理解させる。いくつかの具体的なマナー違反について話し合わせる。行儀の悪い行動をしたときに他の人がどう感じるかをシュミレーションする。

・礼儀正しい言葉 「お願いします」「ありがとうございます」「すみません」「○○してもいいですか?」などのような言葉が使えるようにするためのロールプレイをする。上手な断り方も学ぶ。

・「友だち」とは仲良くすること、相手の立場にたって思いやること、分かち合うこと、などがどういうことかを考える。場面によって、相手によって柔軟な対応が必要であることを学ぶよい機会にしていくとよい。

同じような課題を抱えている子どもたちのグループで行うことがSST関連の訳本では紹介されていますが、日本の教育現場では情緒通級以外では、通常のクラスで行われるほうが多いと思います。それらの場合は、少人数のグループを活用したものや、ゲーム感覚で取り組めるものが効果的であると思います。

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学齢期のソーシャルスキルトレーニング(1)

学齢期のソーシャルスキルトレーニング(SST)について(その1)

「ソーシャルスキル」の内容には以下の5点があります。

①コミュニケーションスキル~あいさつの仕方,自己紹介の仕方,上手な聴き方,質問の仕方

②受容・遊び参入スキル~仲間の誘い方,仲間への入り方

③受容・共感スキル~あたたかい言葉のかけ方,気持ちをわかっての働きかけ方

④主張スキル~優しい頼み方,上手な断り方,自分を大切にした伝え方

⑤問題解決スキル~トラブルの解決策の考え方

ソーシャルスキルの基礎となる力に「注意のレベル(attention level)」があります。下記に注意レベルを段階ごとに示します。トレーニング自体に参加するために就学前でも、レベル3程度が必要とされることが多いようです。

レベル1:非常に注意散漫。自分にとって興味のある刺激には短時間集中できるが、他の刺激によって簡単に注意がそれてしまう。

レベル2:自分で選んだわかりやすい課題にはしばらく集中できる。ただし、柔軟性がなく、他からの介入を受け付けない。

レベル3:1つの刺激だけにしか注意を向けられないが、柔軟性が出てきて、課題に取り組んでいるときに他者からの指示が入ると、そちらに注意を切り換えることができ、そのあと再び課題に注意を戻すことができる。ただし、注意の切り換えには大人の援助を必要とする。

レベル4:単一の刺激にしか注意を向けられないが、注意を向ける先(フォーカス)を大人の助けを借りず、自分でコントロールできる。

レベル5:同時に2つの刺激(視覚刺激と聴覚刺激、あるいは触覚刺激)に注意を向けることができる。

レベル6:注意が十分に統合され、維持できる。 

指導の間に座っていること、注目すること、よく聞くこと、順番を守れることなどが要求されますが、これらのスキルを日常的に行えるように(般化)することが初期のトレーニングの目的にもなります。

具体的な指導については(2)へ続きます。

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テストバッテリー VMI

すぐに子どもに実施できるVMI簡易版を作ってみました。

No.18は何をどうしても難しすぎるように思いますが、それ以外はおおむねの発達段階を示しているように感じます。

性別によって診断年齢に差があるようです。原版での検討をしていないので今回はアップを差し控えておきます。

実際に試してみたい方はメールで直接連絡してください。

Vmi

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