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2009年3月

Tomさんからのコメント

Tomさんから「最初のコミュニケーションボード」の記事へこのようなコメントをいただきました。

この記事の「命令には使わない。」大事ですよね。どうも我々は言うこときかす道具として視覚媒体を使う傾向があり、気をつけなければなりません。
そういえば今年度、幼児期むけに「支援ツールをつくろう」という研修を数回実施しました。幼児期の支援現場は支援に対するとりくみは熱心になり、かなり面白い支援ツールをつくっている園もありました。
ただ気になったのは、皆、大人がカードをいちいち見せて提示する道具として使用していることです。こどもがそれを見て能動的に、行動的に、選択的に行動するようには用いていなかったのです。まだ「見せればいい」という表面的な理解なのかもしれません。
それからこどもの思いをきくツールとしても使用にもまだなっていない気がします。
このあたりもまだまだ啓蒙期と感じる所以です。
(以上引用)

本当になるほどそうだなあ、と思いました。子どもを主体とした視点からの取り組みが少ないことは残念なことです。
「視覚支援」の言葉の意味は、「視覚媒体を活用して子どものコミュニケーションを支援する。」ということですね。
せっかくの取り組みを意味のあるものにするために、ぜひとも「支援」ツールを活用していただきたいと思いました。


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コミュニケーションの本質

自閉症スペクトラム児の療育を考えるときに、コミュニケーションの指導は中心的課題になります。
ではコミュニケーションとは何だろうと考えました。

情報の伝達、

互いの意思の疎通、

思いを共有すること、共感しあうこと・・・

いろんな答えが出てきそうです。

ひとりの人生においてコミュニケーションの役割は大変大きいものだと思います。

より豊かなコミュニケーションを築けるようにしていきたいものです。これは、子どもさんの課題だけでなく私たち自身の課題でもありますね。

以前にもリンクさせていただいた「エルの引出し」というブログに「コミュニケーションの本質」という記事がありましたので紹介させていただきます。


「コミュニケーションの本質」


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最初のコミュニケーションボード

Wb1

「100均グッズ」によるコミュニケーションボード第一弾です。

最も基本的な機能の「はい・いいえ」ボードです。ホワイトボードのいいところは、マグネットも使えるし、ペン書きもできるということです。
もちろん、15cm×25cmのハンディサイズなので持ち運びもOKです。黒い線はビニールテープを細く切って貼りました。

写真のカードは「コミュニケーションブック・ボードを作ろう」の記事でリンクさせていただいた横浜市のサイトのボードを利用しました。カードはラミネートして、裏にマグネットシートを付けると完成です。

使用法はゆっくりとした声かけと共に、「はい・いいえ」を指差すことを促します。
基本的な要求からはじめて、徐々に「~したいカード」を増やしていくといいと思います。
これを「子どもへの指示・命令には使わない!」ことを基本としてください。そのような目的で使うと、きっとこのボードを好きになれなくなると思います。もしかするとせっかく作ったボードをどっかに投げちゃうかもしれませんので・・・

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100均ショップは宝の山

ベルクロ(マジックテープ)を買いに大手の手芸ショップに行きましたが。20cmで150円もしました。これじゃ高すぎなので。
100均ショップに行くと、両面テープの付いたタイプ50cmで105円。
幅が広いものも何種類かありました。

ハンディタイプのホワイトボードもボード消しの付いたペンも105円
小さいザイズのクリップボードも、カードリングも、チャックの付いたカードフォルダーも・・・
ラミネーターのフィルムまでありました。

特別支援学級を訪問すると、自閉症スペクトラムのお子さんのために視覚支援を工夫されている教室は残念ながら少ないのが現状です。

簡単にそして安価でできる支援グッズをまず作ることからはじめてみてはいかがでしょうか。
もしうまくいかなくても、そこは「100均」の強み、また作り直せばいいだけです。

一人ひとりのお子さんにぴったりの物が見つかるまで、楽しみながら取り組んでみるのはいかがでしょうか?


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素敵な歯医者さん

こんな素敵な歯医者さんが、

どこの町にもいてくれたらなあと思います。

ふなびき開進橋歯科

住所を見てびっくり「やっぱりなあ、倉敷だ!」

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コミュニケーション・サンプルについて 補足1

コミュニケーション・サンプルについて 補足1

サンプルの機能の説明をします

要求:ある物が欲しい。何かして欲しい。何かをする許可が欲しい。
Ex.絵カードの「トイレ」を示す。「掻いて」と言う。クレーンでして欲しいこと示す。など

注意喚起:自分に注意を向けてもらいたいことを示す。
Ex.教師の肩を叩く。「ママ」と呼ぶ。机をたたく。大きな声を上げる。

拒否:物を拒否する。他の人のすることを拒否する。自分に対する要求を拒否する。
Ex.いらないもの遠ざける・投げる。頭を振る。「いや」という。

説明(コメント):自分や他の人、目の前にある物の状態などを表現すること。相手が知っていること。 
Ex.物を持って誰かに見せる。「終わった」という。人が階段を登っていて「上」という。

情報提供:活動の報告やこれからの活動について言うこと。質問について答えること。相手が知らないこと。
Ex.「きのう家でテレビを見た」という。「本をどこに置いたの?」の質問に指差しで答える。

情報請求:自分が必要な情報を教えてほしいと伝えること。
Ex.「パズルはどこ?」欲しいものを探しながら教師を見る。教師の手を引く。

その他:「好き・嫌い」などの感情表現。「痛い」などの身体表現。「おはよう」「ありがとう」などの社会的習慣。


今できるコミュニケーションをこのような機能別に分析していくことは、次に考える「ゴールの設定」に大きく関連してきます。

まずはいろんな場面でサンプルを採っていきましょう。

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コミュニケーションブック・ボードを作ろう

自閉症スペクトラムのお子さんは音声言語(バーバル)が苦手です。
通常学級に在籍しているお子さんでもずいぶん苦労していることがあります。

この苦手感をすこしでも楽にするためのサポートグッズとして
コミュニケーションブックやコミュニケーションボードがあります。

声かけだけでは伝わらないことが、これらのグッズを使うことによって伝えることができます。
お子さんが望んでいることを具体的に知ることもできるようになります。

発語を目標に取り組むのではなく、その先にある実質的なコミュニケーションを目標にして取り組む方が、子どもにとっても支援者にとってもプラスになると考えています。

一人ひとりのお子さんにぴったりのブックやボードを作っていきたいものです。

参考サイトはこちらから

コミュニケーションブック

コミュニケーションボード


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コミュニケーション・サンプルフォーム

お約束の、
コミュニケーションサンプルフォームをエクセルで作りました。

学校生活や家庭での「ある場面」を2・30分程度観察して記録してみてください。
どんな文脈でどんなコミュニケーションが今成立していることを見極めていくと、
芽生えはじめているコミュニケーションも見えてくると思います。

「csf.pdf」をダウンロード

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実態把握のためのコミュニケーションサンプル

実効的な支援・指導を行うためには、一人ひとりの子どもの実態把握が欠かせません。

特別支援学校では、WISCⅢやPEP‐Rを行うようですが、特別支援学級にはそのような高価な検査はありません。それでは実態把握のために何が有効か考えてみました。
まず、一つはAAPEPです。これは以前に「AAPEPを発達課題に」の記事で書いています。
もうひとつ大変重要になることが、「コミュニケーションサンプル」をとることです。
コミュニケーションサンプルとは、具体的に子どもがどんなやり方で、どんな内容のことを私たちに伝えようとしているのか、また私たちから何かを伝えようとするとき、どのような工夫で正確に伝えることができるのかということを詳しく記録するものです。

評価項目としては、以下の4点があります。
機能(コミュニケーションの目的)
文脈(コミュニケーションが行われた状況)
形態(コミュニケーションの手段)
内容(コミュニケーションの内容)

まずは、実態把握をしっかりと行って具体的な支援につなげていきたいものです。
コミュニケーションサンプルのフォームは今から作るので、明日アップしますね。
それから、安価な「太田ステージ評価」は大変簡単でしかも有効です。太田ステージについては今後、別の記事で紹介していきます。


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LEGO

LEGOは余暇活動の王様だと思っています。

非常に簡単な形から、設計図を見ながらの複雑な形まで、造る側のレベルに応じたものができます。
もちろん創造的な造形もできますし、動力を組み込んだものやパソコンと連動したものまであります。

別にレゴで造ったものを何かに見たてなかったとしても、組み立てたり壊したりすること自体がとても楽しいものであると思います。

また、自立活動の一つとしても活用できます。
使用する部品と組み立て図をわかりやすく提示し、それを見ながら同じように作業をするという活動です。
トップダウンの視点でみると、このレゴの組み立て活動は大変意義のあるものです。
つまり、すべての組み立て活動の原点ともいえます。

これは私の経験談で余談になるかもしれませんが、
オートバイの分解・修理・組み立てをしようとした時、メーカーからでているサービスマニュアルを見ながら作業を行うことになります。この時、小さい時からレゴの設計図やプラモデルの設計図に親しんできたおかげで何の苦もなくマニュアルを理解し無事に修理できたと実感しました。

しかし、こんなレゴにも欠点があります。
一つは値段が高いこと。もう一つは組み立てやすいが分解しにくい。(レゴをはがす道具もあります)


Lego

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ダブルスタンダード

以前通常学級でお母さんがフィリピン人のお子さんを担任をしたことがあります。
宗教上の理由でピアスを空けていた彼女、とてもしっかりしていた子でした。
お母さんは大統領を輩出したアキノ一族の令嬢だったそうですが、明るく元気な親しみやすい方でした。
そのときいろんなお話をさせていただいたのですが、一番印象に残ったのは、
「今の日本の母親は、ここまでは許すがここからは許さないというラインをきちんと子どもに示すことが出来ずに、その基準が日によって違う。見ていてハラハラする。」というお話でした。

子どもの支援を考えたときスタンダードが複数あることは子どもに大きな混乱をもたらすと思います。
学級全体がアンダーコントロール状態になったとき、支援のために支援員や他の教員が配置されることが多いのですが、このとき陥りやすいのが「ダブルスタンダード」による混乱です。
片方の指導者は許可するが、もう一方は許可しないなどの対応のちがいがあるという状態では、子どもたちの混乱は解消されません。

ある先生の授業では落ち着いているのに、違う先生の授業では不安定な状態になる場合も同様だと思います。
この「ダブルスタンダード」を解消するためには、教師間の相互理解と対応の統一が必要です。
話し合いだけでなく、できればマニュアル風に文書化しておくと他の教師が入る場合にも参考になると思います。
これは特別支援学級でも同様だと思います。
必要なのはチームとしての対応だと思います。

ここからは余談です・・・
その母さんの英語はとても美しく、
私が好きだったEmily Dickinsonの朗読を
聞かせてもらったことがありました。

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パニックについて

パニックになっていたり、泣いている子どもを「情緒が不安定になっている」と表現する先生がいます。
確かに大変興奮していることには違いないのですが、これを「情緒」の問題とすると袋小路に迷い込むことになると思います。
「情緒の安定を図る」というフレーズもまだよく聞かれます。しかし、このような目標の場合に具体的な方策があまり示されていないことも事実です。

パニックの原因として

言われていることが理解できない
自分のしたい行動が制限された
自分の要求が伝えられない
何をすればいいのか分からない
どれだけ続けるのか、いつ終わるのか分からない
予定が理解できない、予定が変わった
聴覚的なノイズ、視覚的なノイズが我慢できない
急に触られたりして不快だった
以前の不快な状況と似ている
 
などが考えられます。

パニックの原因がすぐに分からなくても、仮にこういうことが原因として考えられるという「仮説」を立てて、対策を講じてみることは大変重要なことです。
パニックに対する取り組みは実は、毎日の生活をより分かりやすく、より楽しくすることにつながっていくのです。

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今の姿を認める

子どもの支援を考えるとき、子どもの「今の姿を認める」ところからスタートしてほしいと思います。

「今できること」や「今好きなこと」が今の子どもの姿です。
それを認め、それを生かしていく方向が最も子どもに適した支援方法であると思います。

支援計画を立てるときにどうしても「あれも、これも」と欲張ることがありますが、きちんとしたステップをふまない限り単なる大人の側の期待でしかありません。

発達の道筋は自閉症スペクトラムの特性を持っていてもいなくても同じであると考えています。
今できることを広げること(横の発達)が次のステージへの原動力になる(縦の発達)という発達のスパイラルという考え方です。

マイナスをうめていくという発想でなく、常に今の姿からのスタートというスタンスを堅持してほしいと思います。

「人生にスタートは何度あってもいい」のですから。

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教室からの「エスケープ」を考える

教室からの「エスケープ」を考える

通常学級で最も大きな逸脱行動の一つに教室からの飛び出し「エスケープ」があります。

教室からの「エスケープ」について、何人かの先生と話しました。

どんな時に「エスケープ」があるのか
 友だちとケンカやトラブルがあって興奮状態のとき。
 自分の感情を抑えられないとき。
 周りの子が自分の言うことを聞いてくれないとき。
 自分の主張がクラスで受け入れてもらえないとき。
 周りの子に批判されたとき。
 教師に注意されたとき。
 自分がやりたくないとき。うまくできないとき。
 クラス全体が騒がしいとき。
 みんなが静かにしているときに、自分が静かにできないとき。
これらはいくつかのパターンに分けることができそうです。

飛び出すことのメリットとしては
 先生の注目が得られる。
 追いかけてもらえる。
 先生になんとかしてもらえる。
 教室にいることが不快、その不快から逃げられる。
 興奮を鎮めることができる。

教師の側から見ると大変「困った行動」ですが、「エスケープ」せざるを得なかった子どもにとっては、「助けて」という大きな心の叫びであることが多いと気づき合いました。

このような大きな逸脱行動が起こる前に、どのような支援・配慮が必要なのかは一人ひとりの子どもによって違うことも見えてきました。
また、自己評価の低下がその引き金になることが多いことも見えてきました。


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自己評価を上げるために

昨日の「ココログ」の記事に
「学校で“自尊感情”は教えられるのか」というものがありました。

東京都教育委員会が、都内の小中高生に自尊感情や自己肯定感についてのアンケートを実施したところ、中高生の5~6割が自分を否定的にとらえていることがわかった。都教育委員会は自尊感情の大切さを認識し、小学校1校で試験的に“自尊教育”を実施する予定を決めた。

という内容です。

学校や家庭での評価が一方的、一面的な時に子どもの自己評価は下がっていくと思います。
小学生の中学年の男の子が「ぼくはよく叱られるから、自分なんていなくてもいいと思う。」といった時、同じクラスの女の子が「私も、そう思っていた。」と話した場面にであったことがあります。
また、小学校の時に学習面では今一歩だったけれど、みんなをまとめたり、引っ張っていく力をたくさん持っていた子どもが、中学校になってから勉強と部活になじめずに非行に走って行った。というようなケースもよく聞きます。

今の日本では、大人が毎日の生活の中で子どもに向けている言葉が、そのつもりはなくても子どもの自己評価をどんどん下げていく結果になっているように思います。子どもは比べられて大きくなっていくものではないと思います。

小さなことでも進歩を認めてあげること。
存在自体が大切なのだという実感を持たせてあげること。
このようなことを大人が意識することが大切だと思います。


また、あなた自身の「自己評価」もしっかり上げていってくださいね。

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短く・ゆっくり・わかりやすく

子どもに話すときも

会議で同僚に話すときも

センテンスが短く

ゆっくりとしたスピードで

とてもわかりやすく話す先生がいます。


一つ一つの言葉を

自分自身にフィードバックしているようにも思えます。


このような話し方の先生を

すべての子どもたちが望んでいると思います。

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「陽気のせい」にしない

同じような状態の子どもの行動をどのように分析するのかは人によって違います。

4月からの取り組みでずいぶん落ち着いてきていたのに、
年度末のこの頃、落着きがない。気になる行動がまたみられるようになった。

そのことをある先生は
「陽気がよくなるとこの子は調子が悪くなるんです。」
といい、

違う学校のある先生は
「学期末は行事も多く、どうしてもあれもこれもとやらせることが多くなったから。」
と話してくれました。

困難さを抱える子どもにどのような支援が必要かを考えるときに、
どちらの分析が仮説として適切かは明白です。

応用行動分析では
「行動はその前と後の出来事によって決まる」
としています。

きちんと子どもの行動を分析することで
適切な対応が見えてくると思います。

子どもの行動を「陽気のせい」にしないでほしいと思います。

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環境調整(通常学級編)その2「関わる側が変わること」

環境調整(通常学級編)その2「関わる側が変わること」

通常学級担任の先生のお話をうかがいました。

「クラスの子ですぐに教室を飛び出す子がいた。その子は保健室や「心の教室」(相談員の先生が週に2回来る部屋)に長い時間いることが多かった。でも最近大変落着きをみせ、教室にいることができる時間が多くなった。」
とのことでした。

「どうして、そのような変化があったのですか?」と聞くと。
とてもすっきりした表情で「その子じゃなくて、私自信が変わったから。」と話してくれました。

今まで、その子に対する取り組みについては、及ばずながら私も助言をし、その担任の先生もできる限りのことをされていたのですが、変化は少しずつという感じでした。

でも、その先生自身が「もっともっと、しっかりとその子の思いを受け止めてあげよう。」としたことが、その子を変えることができたのだそうです。
その子の頑張りを周りの子も認め、トラブルも減ってきたということでした。

その子を変えようとするのではなく、関わる側が変わることによって状況が変わるということ。
もしかすると支援の基本はここにあるのかもしれないと思いました。

「環境調整」のはじめの一歩、

明日からはじめてみませんか?

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ケース会議の進め方

短時間で効率的なケース会議の進め方について

校内の特別支援委員会等において「ケース会議」を行うことは、単にそのケースについての対応を検討するということだけにとどまりません。学校として「困り感」のある子どもに対してどのように取り組んでいくのかという意志統一の場でもあり、このような取り組みの積み重ねによる教師のスキルアップの場でもあるのです。

ただ、現場は多忙を極めています。できるだけ短時間に効率的なケース会議について以下にまとめます。

1 インシデントプロセスの採用
 「インシデント」とは出来事ということで、「アクシデント」と違う点は「起きるべきして起きた」という観点でケースを扱うということである。また、どこに問題があるのかという「問題発見」を目的とするものではなく、どうすればいいのかという「問題解決」を目的としたものである。

2 同僚性の発揮
 子どもへの指導・支援に「困っている」同僚に対して、「非難・批判・指摘」をするのではなく、これまでの努力を認めつつ、「自分だったらどう関わるか」という観点で具体的なアイデアを出し合う場にする。また、協力して支援を行うというスタンスで取り組む。

3 エピソード主義からデータ主義への転換
 「意欲的に」であるとか「がんばっている」などのような主観的・抽象的なエピソードで子どもの行動を分析するのではなく、「ケンカが週に2回以下になった。水曜日以降には起こらないようになった。」というように具体的に分析することとする。また目標も「教室から出てもよい回数を1日に1回にして、時間も30分以内にする。」といった客観的なものにする。このことによって取り組みを、教師の間でも、保護者とも、子どもとも、共有することができるようになる。

4 進め方
 a 提案  5分
 報告者が解決したい出来事(インシデント)を提案する。
 出来事をありのままに報告する。思いや抽象的なことは避ける。

 b 質疑  5分
 参加者がアイディアを考えるために知りたい情報を質問する。
    
 c 協議  15分
 自分のアイディアを付箋に書く。 数分
 発言者は1人一回早い者順とする。
 記録者は付箋を項目別に画用紙に貼る。
 同じアイディアが出たときは他のアイディアを付箋に書く。
        
 d まとめ 5分 
 記録者は画用紙を使ってまとめを発表する。
 報告者がまず取り組んでみようと思うアイディアを発表する。
 学年・学校全体として取り組むことも確認する。

5 評価
 取り組みの成果は定期的に行われている校内委員会で報告する。成果を共有し、ねぎらい合えるような会議になるようにする。課題が残った場合は、別のアイディアで取り組むか、再度ケース会議を開くかを確認する。


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TEACCHについて

親ごさんからTEACCHについて質問を受けることがあります。
現場で悩んでいる担任の先生や介助員の先生にもぜひとも伝えたいと思うこともあります。

いくつかの書籍をお貸ししたり、概要をお話することもあるのですが、
この「エルの引き出し」という親ごさんのブログに「TEACCHの恩恵」というとてもすてきな記事がありました。

親ごさんや支援に関わって見えるすべての方々にお勧めです。
こちらからどうぞ!

「TEACCHの恩恵」

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形が苦手な子どものために

形が苦手な子どものためのトレーニング

検査結果が以下のような時、形を認識することに課題があるといえます。

視知覚検査の結果が低い(DTVP-2図と地、形態完成など)
模写検査の結果が低い(DTVP-2模写、Ray複雑図形など)
書字課題の書き間違いが多い
点つなぎ課題、ジオボードなどでの形態的な間違い

形が苦手な子どもの特徴

数字・ひらがな・漢字の習得に時間がかかる
書いた字のバランスが悪い
鏡文字がある
文字の読み間違いがある
図形・作図の問題が苦手
見本や図を見ながらの作業が苦手
写し絵が苦手

トレーニングの内容・流れ

step1 具体物を使って「弁別」する力を育てる
    ブロック(間違い探し、仲間集めなど) 
    パズル (間違い探し、仲間集めなど) 

step2 具体物を使って「模倣」する力を育てる
    ひも通し、ジオボード、ペグボード(模倣)
    ブロック操作、パズル操作(模倣)

step3 具体物を使って「模写」する力を育てる
    ひも通し、ジオボード、ペグボード(模写)
:紙の見本を見て行う
    ブロック操作、パズル操作(模写)
:ダングラムや影絵パズル

step4 「弁別・模写」する力を育てる
     間違い探しのプリント
     ドットシート&ジオボード
     点つなぎ課題


学校で漢字の指導をしていると、見ながら書いても同じように書けない子や漢字の全体としての形は似ているけれどもいつも間違っている子に出会うことがあります。
このような子には漢字の練習だけをさせるのではなく、系統立てた「弁別・模写」のトレーニングが必要だと思います。

ここまでの記事は大阪医大LDセンターのワークショップを参考にしています。


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目と手の協応が苦手な子どものために

目と手の協応が苦手な子どものためのトレーニング

検査結果が以下のような時、目と手の協応に課題があるといえます。

二重丸課題で正解比率が低い。その他の目と手の協応検査の結果が低い。
数字視写検査やその他の「書き」課題で枠からのはみ出しが多い。
ひも通し、ペグ差し、ジオボードなどでの操作性が低い場合。

目と手の協応が苦手な子どもの特徴

文字の形が崩れる
文字をノートのマスの中に収まるように書けない
箸がうまく使えない
コンパスや定規、消しゴムなどがうまく使えない
蝶々結びができない
折り紙や工作が苦手

トレーニングの内容・流れ

step1 しっかり見て作業する力を育てる
     目の体操
     ビー玉キャッチ

step2 見ながら指先を操作する力を育てる
     ひも通し
     ブロック操作
     ビー玉レール・ビー玉迷路

step3 運筆に必要な手の動きを育てる
     ペグボード
     ナットまわし
     FILO

step4 運筆の力を育てる
     迷路課題
     〇×レース
     マスコピー
     点つなぎ


子どもの年齢・発達段階に応じて課題を調整することが必要です。
学齢期であればstep4からの取り組みが相当です。
また、遊びの中にこれらの要素を取り入れることも大変有効です。

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眼球運動が苦手な子どものために

眼球運動が苦手な子どものためのトレーニング

検査結果として以下のような時、眼球運動に課題があるといえます。
対面眼球運動検査で目の動きがぎこちなかったり、頭が大きく動いたりする
DEMで間違い数・比率が高い
数字視写検査などで書き写す課題で速度が遅く、間違いが多い

眼球運動が苦手な子の特徴として、
板書を写すのが苦手
教科書などをノートに文字を書き写すことが苦手
ボールを受けることが苦手
定規のメモリを読むことが苦手
文章を読むときに、読み飛ばしたり、同じところを読んだりしてしまう
テストなどで問題を飛ばしてしまう
探し物を見つけることができない
視覚的な作業で集中力が続かない
などがあげられる。

トレーニングの内容・流れ
step1 「一点を見つめる力」を育てる
     ひも通し
     ペグさし

step2 「動くものを見つめる力」を育てる
     マースデンボール(紐の先にボールを付けたもの)
     ビー玉キャッチ
     ビー玉迷路

step3 「視線探索する力」を育てる
     数字探し
     ペグボード

step4 「動くものを見つめる、視線探索する力」を育てる
     コラムサッケード
     マスコピー
     回転ペグボード
     眼球運動訓練ソフト

教室の中でのトレーニングも大切ですが、外に出てキャッチボールやバトミントンなどの運動やビー玉遊び、鬼ごっこなどうんと体を動かしながら眼球運動をトレーニングすることもとても大切だと思います。


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環境調整(通常学級編)その1


「環境」を子どもの発達支援の視点から考えると、
子どもの内的・外的なものすべてが「環境」であるといえます。これは以前の記事「ICFの生物・心理・社会モデル」でも紹介しています。

子どもの特性なり、障害なりを個人の枠組みから環境(個人的環境・公的サービス・民間のサービス・制度・法律・文化)の方向へ広げ、その中に位置づけることが重要になります。
このことにより、環境を調整(coordinate)することこそが、もっとも有効な支援・取り組みになりえるといえます。

子どもの特性に応じた
・教室環境の調整
・教材の調整
・支援内容の調整

教師がこれらのことを主体的に適確に行うことが重要です。
具体的にはこれから何回かのシリーズで紹介していきます。


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視覚条件の調整

内的・外的視覚条件の調整として、以下のような取り組みが有効です。

外的条件の調整
・教材文の文字の大きさを大きくする。行間を空ける。行数を少なくする(読みやすいチャンクで区切る)。読み飛ばしにくいように改行するたびに行頭の位置を変える。
・マーカーを使う。読みやすくするためのガイドを使う。コントラストや色をつける。
・写真や具体物でわかりやすい資料の提示を行う。

視覚環境について
・座席の位置を黒板が見やすく、視覚的な「ノイズ」が少ないところにする
・机の高さの調節
・照明の状態(照度・方向など)
・学用品 (ユニバーサルデザインの定規・はさみ・鉛筆グリップ・滑り止めシートなど)
・マス目のあるノートを使う

学習方法について
・言語や聴覚中心の学習を視覚や運動(動き)のをつけたもので補助し分かりやすくものにする。
・単純に覚え込ませるのではなく、意味づけをすることによって記憶させる。(漢字の組み立てに分けて覚える。漢字の成り立ちを絵カードに描いて覚える。)

ビジョントレーニング
 週1回程度の「取り出し授業」や「通級指導」等で個別または少人数で行われることが多い。
 1時間の指導の中で15分程度「おたのしみ」活動的に行われることが多い。
 学級全体でレクリエーションゲームのように取り組むことも可能である。

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