自己決定・選択するということ 通常学級編

学校教育では「自分で自分のことを決められる力」をあまり重視していないように思います。
通常学級でも子どもたちの意見を聞くのは「学級会：学級活動」だけで、学習場面でも生活の様々な場面でも子どもに自己決定権や選択権を与えている先生は少ないように思います。

子どもの自己決定権や選択権を尊重している担任の先生は、とても子どもたちから信頼されています。
「どうしますか？」「どっちにする？」と聞かれた時、子どもたちの目は輝きます。
今までの経験では、自己決定権や選択権が与えられた子どもたちは、好き勝手をするのではなく、自らの責任を自覚することの方が多いです。

以前、6年生全員で修学旅行の目的地を決める話し合いが2時間にわたったことがあります。
1日は京都で、これは決定。もう一日を「大阪城＆ＵＳＪ」か「奈良公園班別行動」のどちらにするかです。
単純にお寺の見学よりもＵＳＪで遊びたいから、なんて意見の子どもは一人もいませんでした。
「ＵＳＪなら家族でもいける。せっかく歴史を学んだのだから・・・」という子の意見に、
「このクラスのみんなでＵＳＪに行ったら、今までの一番の思い出になる・・・」と胸を張って反対する子がいます。
ほとんどの子どもが自分の意見をしっかりと言うことができました。

結果どうなったかは、ＴＶドラマのようでした・・・学校長への直談判

この年の子どもたちは
東大寺戒壇院の国宝四天王像を見ることも、
ＵＳＪで仲間と最も幸せそうな笑顔の写真をとることもできました。

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月刊生徒指導 7月号

月刊生徒指導　7月号（学事出版）　”特別支援教育特集”

4ページの短い原稿ですが、
「通常学級の先生のための環境調整」
というテーマで依頼があったので書きました。

このブログの「通常学級における発達支援」がベースになっています。

6月の中旬になったら本屋さんで立ち読みでもしてくださいね。

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自閉症の人の人間力を育てる

「自閉症の人の人間力を育てる」　　篁　一誠　著
　　　　　　　　　　　　　　　ぶどう社　　　2000円

第1部　自閉症の人を、どう理解し、どうかかわるか

第2部　自閉症の人の考える力を、どうそだてるか

第3部　自閉症の人の働く力を、どう育てるか

実際に社会福祉法人で自閉症の方々と関わってこられた著者だからこそ、書ける内容が多くあると感じました。

汗をかかない、一日の中で体温が変化する、熱くなった体を冷ますために冷たい床に寝る、冬でも水遊びをずっとしたがる・・・
これを読んで手が熱い時に、それを冷ましてあげられるように教室に保冷剤を置いておこうと思いました。

「問題行動」についても、その背景をきちんと分析されています。
「自傷行為の後にかんだり・ぶつけたところを強めに押してあげることで本人が痛さを感じるようになる。」試してみる価値がありそうです。

育てたい3つの力として「模倣する力」「人から教わる姿勢」「意欲を育てる」をあげています。
これも、毎日の支援の方向性を示してくれていると思いました。

「10年計画で家事を教える」というような本当に必要な力についても紹介しています。

すべての支援に関わっている方や親ごさんのお勧めです。
講演集をまとめたものですから読みやすいです。
でも、すでにたくさん自閉症関連の書籍を読まれている人にもお勧めの一冊です。

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本当の財産は

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たくさんの仲間のコメントです

思いを共有することによって

支援を

少しでも確かなものにしていきたいと

思っています

もうすぐ5万アクセス・・・

たくさんの仲間に

感謝です

　　　　　　　　　　　　from BOGEY

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今、求められているもの

出版社の編集の方と電話で30分ほどお話をしました。
今現場でもっとも必要とされているのは、
「困ったときにどうするか、というすぐに役立つ解決策。」
確かにそのとおりです。私が訪問要請を受ける場合でも、多くの場合そのことが要求されます。
「このような困った事例にはどのように対応したらよいか」というマニュアルのニーズが多くあることは確かです。

しかし、本当の解決策に即効薬のようなものはないのでは、というようなお話をしました。
担任の教師と子どもたちで作り上げていく、学級の雰囲気や文化のようなものが問題を克服していくカギになると考えています。
「特性」を持っていたり、厳しい状況におかれていたりする子も、そうでない子も同じように生き生きとすごせる教室を少しずつ創り上げていくことが、もっとも効果的な取り組みであると考えています。
もちろん短期間で達成することはできません、年度末の学級の雰囲気をイメージしながら少しずつ積み上げていくことが大切だと思います。

問題がある場合、その原因を子どもに求めない。
子どもを変えるというスタンスからの脱却。
ここからスタートしてほしいと思います。

環境との相互作用の中で子どもの行動は起きると考えてみることは大切です。
応用行動分析については、ＡＢＡカテゴリー記事を参考にしてください。
教師がどのような働きかけをしていけばよいかについての定石はありません。
子どもだけでなく、教師自身も自分らしく生き生きと活躍できる教室にしていってください。

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ロバース法から思うこと

ローバースらの行った早期集中介入については、さまざまな評価がありますし。私自身そのエビデンスについて疑問を持っています。
ただ、以前何かの機会に、アメリカの家庭でのロバースプログラムを父親が行っているビデオを見たことがあります。
そのビデオでお父さんは、大変元気よく部屋の中を子どもと一緒に駆け回って、「これは～だよ。さあ～を使ってみよう。」などと声かけをしながらお子さんの発語を促していました。お子さんの様子も楽しそうでした。
ロバース法ではなくても、情動的に心地よい状態で発語やサイン言語を獲得させることは有効だと思います。

「こちょこちょして」と要求できる子に、父親（母親）が子どもの手をもってトントンとをたたかせ「お父さん（お母さん）」と言わせ、次に手をもってトントンと子どもをたたかせ「○○（子どもの名前）」と言わせます。その後に「こちょこちょして。」と言わせる練習などを楽しく行ってみるのはいかがでしょう。いろんなことに応用できそうなスキルです。
まだ発語がないお子さんにも指差しやサインで取り組めるのではないかと思います。
どんなことでも楽しいことを一緒にしながらコミュニケーションがとれるといいなあと思います。

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翻訳機はない

自閉症スペクトラム児は音声言語（バーバルコミュニケーション）が苦手です。
比較的発語が多いお子さんの場合、この子は「言うことを理解できている。」とか、「内言語が豊富である。」などということが多くあります。
しかし、本当にそうでしょうか？
「座る」と言われて座ることができるお子さんがいたとします。
このお子さんが、自分がやっていることを止められたり、邪魔されたりしたくないときに支援者に「すわる」と言ったとしたらどうでしょう。このお子さんにとって「すわる」は「邪魔をしないでそこにいろ！」「何もしないでそこにいろ！」という意味だと翻訳できるのではないでしょうか。

また、とても楽しい室内の活動を楽しんでいるとき、「砂場、靴をはく。」と言ったとしたら、どのような翻訳が適切でしょう。
もしかすると「砂場」にも「靴をはく」にもその言葉の意味はなく、「とっても楽しいよ！」と訳せるのかもしれません。

私たちの言葉がけがどのように受け止められているか、そして子どもたちの言葉をどのように訳していけばいいのかは、もしかするととても難しいことなのかもしれません。
もちろんそんなことができる翻訳機はありません。

私たちが言葉に頼り過ぎている。その言葉は共通の意味を持つことが少ない。と認識する必要があるのかもしれません。

だからこそ、視覚支援なのだと思います。
一緒に仕事をしている若い先生がいます。彼女はいつもポケットにメモとペンを入れて、言葉だけでなく絵を描いて子どもたちに話しています。
いつも、このような原則的な取り組みができる支援者でありたいと思っています。

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「支援の失敗」

「パニックは最大の不適応である。」という佐々木正美先生の言葉を以前にも記事にしたことがあります。
これは自戒をこめて言うことですが、「パニックを起こさせた支援は失敗」です。「パニックを起こさせた支援」は実は「支援」ではないのです。
どのような、対応が「パニックを起こさせたか」をきちんと分析して、どのような配慮が必要かを考えることが大事です。

子どもの「思い」を「思いやって」対応する
許容範囲を広げる
スケジュールをわかりやすくする
意志を何らかの形で伝える方法を子どもにつけさせる
・・・・

いくつもの支援を積み重ねることによって、穏やかな毎日がくることを確信して毎日の実践を続けていきたいと思っています。

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「自己肯定感」のための「安心感」

２冊の書籍を紹介します。

１冊は佐々木正美氏監修の「大人のアスペルガー症候群」
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　講談社　１３００円
この本も同僚の支援員さんにお借りしたものです。

もう一冊は高垣忠一郎氏の「生きることと自己肯定感」
　　　　　　　　　　　　　　　新日本出版社　１５００円

「大人のアスペルガー症候群」では
２次障害は対応次第で防げるとし。そのために必要なことは、
１　正当な理解がなされ、長所を評価されることによる自信
２　自分の言動を受け止めてくれる人がいるという安心感
３　気持ちが通じ合う相手がいる喜び。共感を抱ける
　　　　　　　　　　　　　　　であるとしています。

また、「生きることと自己肯定感」では
「自分が自分であって大丈夫」という自己肯定感は、（中略）「あれができる、これができる、ここが素晴らしい」という能力や特性の値打ちを評価し、確認させることによって、育てるようなものではない。自分が生きていることこそ、そのこと自体の価値に気づいたときに自然に生じるものである。
　　　　　　　　　　　　　　　　としています。

自己肯定感のベースになるものは、「今の自分でいいんだ」という安心感であるといえます。　　
どの子にも、この安心感を与えられるような大人でいたいものです。

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「する・しないカード」４種

「する・しないカード」を作りました。これは、「コミュニケーションボード」の応用です。

「コミュニケーションボード」を使ってたくさんの選択肢の中から選ぶことはかなり高度なことであるといえます。ですから、ある一つの行動に対して、「はい・いいえ」で答えることからはじめようと思いました。

導入の仕方は以下のとおりです。
１　今まで「～しなさい。」「～に行こう。」といったような声かけや指示をする場面でカードを示す。
２　それまでの子どもの「Ｙｅｓ」の反応があった場合は「○」を指差し、子どもにも指をさすように促します。スタッフに　　余裕があれば「プロンプター：後ろから手をとって指さしをさせる人」になってもらうとより効果的です。「Ｎｏ」の反応場合は「そう、じゃあしないね。」といって「×」を指差すように促します。
３　何回か繰り返すうちに、自発的に「○」または「×」が指差すことができるようになったら、大いにほめてあげてください。

なお、このカードの目的は、「意志表示をしてもいい」ということを知らせるものです。支援者がこのカードの「○・×」を指さして、こうしなさいという指示はしないでください。

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自立支援のための課題分析について

自立支援のための課題分析について

日常的な生活に必要なスキルを身につけさせるためにも課題分析は重要です。
特別難しいものではありません。身につけさせたいスキルを細かい行動に分けていくだけです。

例えば、「立ったままパンツをはく」というスキルを例にとります。

１　パンツの裏と表がわかる
２　パンツの表を上に、はく側を手前に置く
３　パンツの両端を両手で持つ
４　立ったまま右（左）足をパンツの右（左）側に入れる
５　立ったまま左（右）足をパンツの左（右）側に入れる
６　両手でパンツを引き上げる

これでOKです。
スキルをスモールステップに分ける（分析する）ことによって、どの部分はできていて、どの部分が難しいのかが明らかになってきます。難しい部分を克服できれば、ゴールはすぐです。

取り組みの際にはABAでいう「バックワードチェイニング」という方法を使います。これは、簡単に言うとてきあがり直前の状態からの練習です。この方法が優れているのは、常に「できたね！」という言葉かけができ、常に子どもに達成感を味わわせることができるということです。

先ほどの分析を逆に取り組んでいきます

１　立ったまま両足が通ったパンツを立ったまま引き上げる
２　立ったまま片足が通ったパンツに逆の足を通す⇒１へ
３　立ったまま片足をパンツの中に入れる⇒２へ
４　両手でパンツを持つ⇒３へ
５　パンツの表を上に、はく側を手前に置く⇒４へ
６　パンツの裏と表がわかる⇒５へ

２と３が一番難しそうですが、２の練習を左右を変えるなどすると効果的かもしれません。
ケンケン飛びや片足立ちを交互にする運動などが片足バランスの基礎になると思います。
また、目と手の協応やボディイメージから取り組む必要があるケースもあると思います。

支援学校では当たり前のように行われている自立支援の取り組みを、もっと支援学級でも行われるようになることを願っています。

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こんなときどうする？

「こんなときどうする？発達障害のある子への支援：小学校」
　内山登紀夫監修　安部陽子・諏訪利明編　
　　　　　　　　　　　　　　　　　　ミネルヴァ書房　２５００円

仕事がら先生方に書籍を紹介したり、お貸ししたりすることが多いのですが、「いい本があるから」ということで支援員さんから貸していただきました。

本書は通常学級でよくみられる「困った」１４の事例を挙げ、それぞれに対して

・その場での対応
・その場でしてはいけない対応
・支援プラン（数種類）

以上３点がイラスト満載で分かりやすくまとめられています。

どの学級でも見られる「困った」事例への対応を見直すためのとても読みやすい本です。
通常学級で特別支援教育を進めるための基本的なノウハウがこの本から学べると思います。

なお、この本の参考資料等として巻末に挙げられているのは、佐々木正美先生らの「自閉症のTEACCH実践」やメジボフ教授のDVDです。（なるほどと納得しました）

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保健室からの支援 その２

巡回訪問で観察をさせていただいたり、保護者の方との相談をさせていただいたりしています。
その中で、標準よりもかなり身長の低いお子さんと出会いました。お母さんと話し合っていると、お母さんも気にはなっているとのこと。「１年間で４ｃｍの身長の伸びが必要である。」ぐらいの知識しかなかったので、学校に帰ったらさっそく養護の先生に相談しました。そうしたらすぐに「成長曲線」の資料を出してきてくれました。「－２ＳＤ（低成長３パーセンタイル以下）」が成長障害の一つの基準だそうです。
また、色覚障害のお子さんのことでも、学校教育での配慮についての資料を用意してくれました。
以前の記事でかいた「視覚機能」についても同様です。学校全体の子どもの視力の状況を把握している養護の先生と連携をとって検査を行うなどの取り組みは大切です。

それぞれの専門性を生かしたチームとして、子どもの持つ課題にアプローチしていってほしいと思います。

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感覚統合からのアプローチ

大学の卒論は「脳性まひ児の姿勢反射と療育の可能性」でした。もう３０年も前のことです。
発達心理学からのアプローチでボイタ法・ボバース法などの可能性とＯＴの必要性を書きました。当時はＮＩＣＵなんてものは日本にはほとんどなかったように思いますが、新生児治療の重要性は痛いほど感じていました。また、運動機能と子どもの発達の関係性を大変意識していたようにも覚えています。
しかし、教員となり自閉症スペクトラム児の教育に関わるようになってから、それらの研究のことを全くの過去のことにしていました。

最近まで、エアーズらの「感覚統合」についても名前だけを知っているだけでしたが、支援の一環として「感覚統合」を取り組む必要性が少しずつわかってきたように思います。

詳しくはここでは述べませんが、これからは具体的な実践を積み重ねていこうと考えています。

ちなみにWikipediaでは「感覚統合」を以下のように説明しています。
LDや自閉症を含めた発達障害のある子等へのリハビリテーションの一つ。前庭系、体性感覚系（固有受容覚、触覚）での感覚情報処理が重視される。 感覚統合とは、環境のなかで自分の身体を適応させるための感覚情報処理過程であり、この機能障害は、環境に対する適切な行動、運動、学習などを妨げると考えられている。近年、自閉症者らによって自らの感覚過敏、身体機能の障害（不器用）が語られ話題となっているが、感覚統合療法では、これらの問題を「感覚調整障害」、「行為機能障害」という枠組みにて整理し治療的介入の実践を積み重ねてきている。

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保健室からの支援

チームとしての支援を考えるとき「保健室からの支援」も欠かせません。

通常学級に在籍する子どもたちが、
友だちとの関係でつらくなったとき
授業の中でしんどくなったとき
家庭で十分な安心感が持てずに不安定になったとき・・・

「体調の不良を訴える」という形で保健室に逃げ込むことがあります。そんなときに養護の先生（養護教諭）が担任と連携を取りながら適切な対応をすることができると、子どもたちが楽にすごせるようになります。

「荒れた学級」を学年途中から担任した先生が学年末に、「ここまでやってこれたのは○○先生（養護教諭）がいてくれたからです。」と話してくれたことがありました。
教室にいることができなくなって、一日に何回も保健室に行っていた子どもがいた。その子の対応を養護の先生と一緒に話し合い、子どもの立場に立った対応をすることができ、徐々に教室にいることができるようになった。
「心から、しっかり話を聞いてあげる」ことが保健室でも教室でもできたことがキーポイントだった。とのことでした。

また、「毎日数分でも、その子のことについて話し合うことがとても大切だった。」ということを教えてもらいました。

チームとしての支援は通常学級でも大変重要になってきています。同じ方向をむいて一緒に取り組める職場の仲間を大切にしていきたいものです。

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思いの共有

「介助員さん」と少しだけお話をしました。
（この「介助員さん」というよびかたは、私にはいつまでたってもなじめないよびかたで「支援員さん」の方がずっと適切だと思っているのですが・・・）

「あれはだめだよ」「ここへ行くよ」「もうおわりだよ」「これをしなさい」・・・などの言葉かけよりも、
「それをしてもいいよ」「なにがしたい」「どっちにする」「ありがとう」・・・などの言葉かけをしたいですね。

などという話をとても真剣に聞いていただき、同じような思いでいることを聞かせていただきました。
実際の支援の場ではそんなにうまくいかないことはあるけれど、そんなスタンスを共有できることは、思いを共有できることは、子どもたちの明日にとって、とても大切なことだと思いました。

学校教育はチームでの教育です。特別支援教育はもっともチーム力を必要とする教育だと思います。だからこそ「特別」がついているのだと思います。
子どもが、特性が、発達障害が、「特別」なのではなく、チームの体制やスタッフの力量が「特別」に必要な教育なんだとあらためて感じました。

子どもたちを「変える」のではなく、まず支援の側のチームが「変わる」ことをスタートとして欲しいと思います。
それを感じた子どもはたちは、確実に明日に向かって確かな一歩を踏み出してくれると思います。

発達の原動力になるものは子どもたち自身の中にしかないのですから・・・

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十人十色

個別のスケジュール表を作っています。

通常の時間割表のような形ものも
学習場所がはっきり分かるようにしたもの
時間の長さが幅の広さと対応してあるもの
全部絵か写真で表しているもの

実際に使ってみて一番分かりやすいものにしていこうと思います。

はじめからこれしかないと思って力を入れ過ぎると、
スケジュール表でさえ押し付けになってしまします。

「十人十色」なかなか深い言葉です。

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意思表示カード

「いやだ」や「やめてほしい」「そうしたくない」「ここにいたくない」カードを作ることにしました。

ある行動に対して○や×を選択するボードについては、前回述べました。
今回は「ＮＯ」の意思を表すカードです。

自閉症スペクトラムの子たちは、ＮＯの表現ができずにとても苦しい思いをしているときがあります。パニックになることも少なくありません。

佐々木正美先生は講演会で
「パニックは最大の不適応である。」ときっぱり言い切られていました。

情緒が不安定だという理由でパニックになっていると分析するのではなく。
今の状態から逃げたい。こういうことはしたくない。こうゆうことをやめて。などの本人の要求がかなえられないときにパニックになると捉え直してみてはいかがでしょうか？

子どもの「ＮＯ」をしっかりと受け止めてあげられる支援者でいたいものです。

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