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2009年7月

物理的構造化

支援学級の「相棒」から、自立課題を行う専用スペースを作りたいとの提案を受けました。
今の学級内にある戸棚などを利用してそのスペースを作りたいということでした。

10数年程前から、「仕切りで区切ったらTEACCHだ、構造化だ」などという誤解が広がり、なんでも個別スペースで行わせるというようなこともあったと思います。
教職3年目の彼女にはそのようないきさつを知るよしもありません。また、自立課題をスケジュールや手順書に沿って行うこと自体まだ十分に指導できていないのですが、「やってみよう」と賛成しました。
これをきっかけに、「自立課題」「学習課題」「生活課題」「コミュニケーション課題」などをきちんと整理して、2学期からの指導にいかしていけると考えたからです。

昼休みの間に彼女は教室の見取り図を描いていました。
そこには「自立課題のスペース」「1対1指導、取り出し授業のスペース」「共同作業用のスペース」「カームダウン用のスペース」などがきちんと描かれていました。

午後から2人で、棚を動かしたり、机を運んだり・・・
見取り図のようにはなかなかいきませんが、「ああだ、こうだ」といいながらなんとか配置だけはできました。

次は教材や課題の整理です。また、支援学校で開催される教材作りの研修会にも参加して夏休みの間に教材のストックも増やしていきたいと思っています。


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サマースクール 3

サマースクール最終日、無事終了しました。
プールではサーフィンボードにボディボード、はては工作クラブが作った「ペットボトルいかだ」まで登場しました。

プールの後は、かき氷と○くんのお母さんが持ってきてくれたアイス
それに支援学級の畑でできたスイカ

お子さん1人1人の好みが違うので
かき氷のシロップは、イチゴ・抹茶・100%のオレンジジュースと様々です。

アイスクリームが好きな子もいれば、スイカが苦手な子もいます。

でもみんなとても楽しそうでした。

長い夏休み、楽しくこれからもすごしてほしいものです。

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サマースクール 2

夏休みに入ったのに、とても不安定な天候が続いています。
サマースクール3日目は、雨天のためプールはありませんでした。

支援学級で体を動かしたり、リズムや指遊びをして遊ぶことにしました。
この日も、支援員さんのお子さんたち4人が一緒に活動に参加してくれました。

トンネルくぐりやトランポリン、音楽に合わせて「ストップ&ゴー」や「なべなべそこぬけ」・・・
子どもが合計10名、いつもより動きも歓声もひとまわりもふたまわりも大きくなります。

これはアメリカのTEACCH実践で行われている「逆交流」のような光景なのかもしれません。
いつもとはちがうにぎやかさに戸惑う子もいれば、他の子の動きを見ながらいつもよりがんばる子もいました。
通常の「交流教育」では経験できない活動ができました。
「雨もまたよし」なのかもしれません。


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WISC-Ⅲの結果分析について

WISC-Ⅲを検査したお子さんの保護者の方や先生に結果を分析したレポートをお渡しして、それをもとにお話をさせていただいています。このレポートの作成なかなか簡単にはいきません。

時折、関連機関の心理士の方が書かれたものを拝見することがあるのですが、どれも難しいものが多く専門の勉強をした人でないと「何が書いてあるのかわからない」といわれても仕方がないようなものもあります。

このようなことがないように、おやごさんや先生がこれからどのように支援していけばいいのかが分かるように、またお子さんの「強み」や「弱み」が具体的に分かるようなレポートを作ろうとしています。

用語は難しくないか、客観的に書けているか、具体的な取り組みが示されているか・・・

この作業、時間がかかっても大切にしたいと思っています。


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サマースクール

私たちの支援学級では、夏休みに数回の「サマースクール」を開いています。
みんなが大好きなプールがメインです。地区プールの開放が午後なので、午前中の2時間ぐらいを「プライベートプール」のように使わせてもらっています。

今日は子ども用のサーフボードを持ってきました。

何も言わなくてもその形にひかれたのか、バランス感覚の優れた6年生のYさんがすぐにチャレンジします。
何回もひっくり返りながらも、だんだん上手に乗れるようになって、両手でパドリングもできるようになりました。

次はMさんちょっと緊張気味にちょこんと座っています。そしてはじめはプールに入るのを渋っていたKさんもうれしそうに腹ばいになってパドリングをしてすいすい進んでいます。
1年生のYさんはちょっと不安定なのが気になるのか、しっかりと足でボードをはさんでいました。

プールが苦手だったRさんはバタ足で25m泳げるようになって大喜び、それからサーフィンボードに挑戦しました。
深い所では心配そうだったので浅いプールの方でチャレンジ。不安もなれれば自信に変わっていきます。とってもスムーズなパドリングなのでスピードもでます。応援に来てくれた音楽の先生に「すごいねえ、上手!」と褒めてもらっていました。

プールの中ではスタッフの笑い声が、プールサイドでは入れ替わり立ち替わりに校長先生や交流学級の先生方の声援が聞こえます。
プールを終えて教室に戻ると、昨年度の担任の先生方が着がえの手伝いのスタンバイをしてくれていました。

「どの子もみんなで育てていく」という雰囲気がいっぱいの素敵な「サマースクール」でした。


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WISC-Ⅲの解釈

今年の夏は1学期に巡回訪問で観察させていただいたお子さんの検査が多く入っています。
初めて検査を受けるお子さんもいれば、何回目かのお子さんもいます。
その中で2年ほどの前のデータと比べると驚くほど変化のあるお子さんがいました。
2つのデータだけをみたときにそれが同じお子さんだと判断するのは無理ではないかと思われるほどです。

言語性検査のSS差が10が4に減って大きな凸凹が少なくなっています。
8歳で問題がBに変わる符号ではSSで6下がっており、当然処理速度の値も大きく下がります。しかし、この動作性検査でも折れ線グラフの凸凹は少なくなっています。
そして、言語性と動作性のIQの差は縮まり、FIQも上がっています。

ここで詳しい分析はしませんが、このお子さんの場合、小学校に入ってからの学習や生活の積み重ねの結果がデーターとしてあらわれているようにも思われます。まだまだ「困難な課題」はありますが、本人やおやごさんを励ましながら支援する方向でこの結果を活用していきたいと考えています。

一部でWISC-Ⅲの結果を固定的にとらえたり、データから「~という発達障害の傾向がある。」と早計に判断することがあるようです。これは現場での本当の支援には結びつかないのではないかと思っています。

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チームでABC分析

巡回訪問先で「問題行動」といわれる行動についてABC分析を行いました。あるお子さんの他傷行動についてその行動をどうとらえ、今後の支援方針を明らかにすることが目的です。
参加は支援学級担任(2名)・交流学級担任・養護教諭と私の5名でした。

どんな時に(先行事象)その行動をし、その後どうなった(結果)をできるだけくわしく話し合っていただきました。
はじめは「何もないときにもその行動が起きる。」と話されていた先生も、他の先生から「こんなときにあった。」「この人にはするがこの人にはしない。」などの様子がいくつかのエピソードとともに話されると、「そういえば暑い時や、教室で~の時に・・・」とその行動の背景などを詳しく話され始めました。

その行動の「機能」がそのお子さんにとって何であるのかも、チームで話し合うことによって、支援者への訴えかけが主なものではないかと明らかになりました。苦手な活動からの「逃避」であったり、「注目」を得る場合もあることも明らかになりました。

今後の支援方法をどうするかという話になっても、いろいろなアプローチのアイデアがチームならたくさん出てきます。
自分の思いを伝えるための手段をどのようなものにするか。
支援の在り方、支援者の役割をどのように「改善」していくのか。
他の子どもたちとの関係をどのように「調整」していくのか。

話し合いが終わった後の先生方のノートにはぎっしりとメモが書かれていました。
対応を変えること、その対応のアイデアは多ければ多いほど「ストライク」に近づくと感じました。

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○くんのお母さん

○くんのお母さんは、
○くんが今できることをきちんと知ってみえます。
そして、できることをいつもよりも頑張ったり、すこしでもできることが増えると、
「○くん、すごいねえ!えらいねえ!」と、とても明るい声でうんと褒めてあげてくれます。
そばで聞いていたスタッフも、とてもうれしい気持ちになります。

身近な人の称賛は、子どもにとって最も大きな「ごほうび」だと思います。
おやごさんだけでなく支援者も「認め、励ます」声かけを常に大切にしたいものです。

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70000のクリックにありがとう!


最近は一日に200~300のアクセスをいただいています。

本当にありがとうです!


ここに来てくれたあなたに

なにか少しでも

なにかのヒントにでも

なったとしたら


とても幸せです

P.S もし、あなたが70000番目の来訪者でしたら、なにかプレゼントさせてくださいね!

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「こころね」はみんないっしょ

以前の記事でも「気持ちはどんな特性があろうとかわらない。」というような記事を書きましたが。
今日はとっても素敵な出来事にであいました。

「心根」(心の奥底。本当の心。真情。)はみんないっしょ・・・

今日は終業式でした。
登校すると、いつもは運動場に遊びに飛んでいくお子さんが、今日は感覚統合やリトミックをしている教室にいって、担任の私を待ってくれていました。
「いっしょにあそんで!」彼の表情からその気持ちがありありとうかがえます。
うんと一緒に遊んでから終業式に参加しました。
一学期最後の勉強もしっかりとして、ご機嫌でした。
でも、交流学級でいよいよ「さようなら」というときに、泣き出しそうになってきました。

一学期の終りがお子さんにははっきりと感じられたのでしょう・・・

発語があってもなくても、うまく自分の要求が表現できてもできなくても、
「気持ち」や「こころね」は変わらないのです。
いや、もしかすると「定型発達」と呼ばれている子たちよりも深いものがあるのかもしれません。

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「在籍」がどこであろうと

「通常学級に在籍していても、特別支援学級に在籍していても学校の全スタッフがすべての子どもたちのための支援を行う。」
これはお題目ではなく、どの学校でも実現させていかなければならない事です。

しかし現場ではまだそこまで至っていないのが現状です。交流学級担任の認識には温度差があるのも否定できません。
校内の特別支援委員会でコーディネーターの先生が、「どの子も、みんなでみていくことが大切だ。」ときっぱりと話されました。
そして、「認定就学」をしているお子さんのおやごさんの思いにまでふれられました。
「特別支援学級を選ばれたということの意味をくみとっていくことが必要だ。学習や生活の指導だけでなく、地域の学校に通わすことで何を期待されているのか、それをどう実現していくかを考えなければならない。」と・・・

ちょうど、同じ日の午前中の巡回先で支援学級の先生から、
「うちの子だけでなく通常学級の子のためにもこうしてほしいと通常学級の担任に要望したら。『それは、あなたの仕事でしょ』といわれた。」という話を聞いたばかりだったので、先のコーディネータの先生のお話が一層印象深く感じられました。

「思いの共有」をするためにはスタッフの意思統一が必要です。そのためには廊下でも、教室でも、職員室でも、会議でも常に話し合うことが一番必要だと思います。「この人は無理解だから」と切り捨てればすむ問題ではないのですから・・・


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先輩臨床発達心理士のブログ

「発達」が教えてくれること

このブログにコメントをいただくTOMさんのブログです。TOMさんのコメントはいつも私の記事をさらに深めてくれる示唆に富んだもので、尊敬しています。私にとって臨床発達心理士の先輩にも当たります。

リンクを貼りましたので一度ごらんになってください。


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「自閉症児の世界をひろげる発達的理解」


「自閉症児の世界をひろげる発達的理解」 白石正久著 かもがわ出版 1800円

このブログへのコメントでTOMさんに教えていただいた書籍です。
白石氏は故田中昌人氏(京都大学名誉教授)のもとで学ばれていたということなので、わりと近くにいる「親戚」のような感覚で本書を読ませていただきました。

内容については自分自身の実践も踏まえた上でいくつかの記事にしていきたいほど示唆に富んでいます。

「理論と実践のずれ」を見抜く
「発達障害として認識することが、人格の自己実現の大切さを見失うことにつながってはいけない」
「それぞれのライフステージの尊重」
見出しの一つ一つでさえ大きなメッセージを伝えてくれています。

発達心理学を学んでいた学生時代、「障害の有無にかかわらず、発達の筋道は変わらない」という仮説のもとに細かい発達段階の分析を行ったものです。

本書は第二部「自閉症児の発達障害と指導」で自閉症児の特性と指導について発達段階ごとにまとめています。
これは、支援に当たっているお子さん1人1人に応じた取り組みを行うときにとても参考になります。
(To相棒さん Mくんの「ぐるぐる~」は「円錯画におけるモデルへの接近ができてる」ってことですよ。)

これは余談かもしれませんが、
現場では「発達保障理論」と「TEACCH」が対立的に捉えられているところがあるようです。
これはとても残念なことだと、私は思います。

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巡回相談で

巡回相談や就学相談でたくさんのお子さんの様子を観察させていただいています。
ゆっくりと一日かけて観察をすることもあれば、2校時(90分)で4クラスを駆け足で回ることもあります。
どんな場合も、可能な限りお子さんの様子を客観的に把握するよう努めています。また「障害名」はもちろんのこと「~傾向」という言葉を使うこともできるだけ避け、具体的なお子さんの様子をもとに今後の支援の方向を助言させていただいてます。

しかし「みたてちがい」をしそうになることがあります。
それは、活動場面によって、お子さんが全くちがう反応を示すことが少なからずあるからです。
特に幼稚園や保育園では、該当のお子さんの得意な活動とそうでない活動のときでは大きな差があります。
「好きな活動の時は、集団の中で元気に楽しみながら取り組め、他の子とのコミュニケーションも成立している。」というように見えるお子さんが、「苦手な活動の時は、泣いて参加しようとせず、支援者から離れようとしない。」ということもあります。

お子さんにとって必要な支援を計画する時、アセスメントは必須です。
アセスメントをより正確にするために、お子さんにとっての活動の「意味」に配慮することを忘れないでおこうと思いました。


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集団の力

特別支援教育の広がりとともに、どの学校でも通常の学級外での個別指導が行われるようになってきました。
加配がなく、今いる教員の時間割を工夫・調整して人的な配置を行い対応している学校も多くみられます。

1対1の指導も行われていることもあります。
条件的には文句のつけようのないように見えますが、このような場合は気をつけないといけない事があるように考えています。

教師は今の子どもの力を把握し、適切な教材を与えて十分に理解できるように支援していると思います。実際に学力が定着していくことも自らの経験で実感しています。

ただ、このような「家庭教師のような個別指導」は、子どもの内にある「学びに対する意欲」を十分に生かしていないのではないかという疑問を持つようになりました。

それまで1対1での指導を行っていた子どもが、複数名の指導に変わった途端に表情が柔らかくなり、それまで指示待ちであった態度も自主的なものになってきた様子にであいました。
友だちの学んでいる様子や他の子どもへの支援を見ながら、自分自身がするべきことを自覚し主体的に取り組めるようになる。数名の小集団でもそのようなことが可能である。・・・

もっとも効果的だと思われる支援・指導形態はオンリーワンではないのですね。

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「こだわり」をどうとらえるか

各機関の専門家が集まったケース検討会に参加しました。

その中の1ケースで「認知レベル」が高いにもかかわらず、感覚刺激に「こだわり」が強いお子さんのケースがありました。視覚支援やスケジュールが自分の好きな行事や活動がある場合は有効であるが、日常的な学校での活動ではどうしても「こだわり」が強くなかなかやめられないということでした。

参加していたPT(理学療法士)の先生から
「満足しきれていない何か」をその行動を観察することによって見極めていくことが必要だという助言がありました。
たとえば「水遊び」を例にとるとその行動の中の、水の触覚なのか温度なのか、水のキラキラなのか、泥の感触なのか、その子がどの感覚刺激を求めているのかを明らかにすることによって、どの感覚を意図的に「入れて」いくといいかが分かってくる。ということでした。
また、そのような単純で未熟な感覚にむかい続ける原因として、成育歴や感覚歴をみていくことも必要である。また、自分の体をコントロールする力、筋肉の使い方、ボディイメージなどをきちんと身につけていくことも必要である。と話されました。
行動を感覚のレベルでもとらえることは、子どもの全体像をつかむためにも大切であると思いました。


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ラポート

「ラポート(ラポール)」とはカウンセリングなどで,面接者と面接対象者との間につくる親和的・共感的関係。という意味だそうです。
学校での支援者と子どもさんとの関係でも、この「ラポート」がとても大きな意味をもつものだと最近感じています。
一日の生活の中での長い時間を一緒に過ごす支援者とお子さんのラポートが良好であれば、その支援はより充実したものになると思います。
ラポートが成立した支援者と楽しい時間をすごしている時、発語が大変増えることがあります。
また、自分のしたいことを認めてくれる支援者のいうことはきちんと聞き入れられる。こんな場面にもたくさん出会いました。
とても混乱していても、この人の近くにいるだけで安心できる。そんな支援者もみえました。

「今の子どもの姿を肯定的に捉え、その良さを伸ばしていく。」
日々の実践のなかでこのスタンスを堅持することはとても難しい場合もありますが、少なくとも「NO」を減らしていく努力を惜しまないようにしたいと思っています。


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