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2010年1月

「制度」を求めていく

現場の努力ではいかんともしがたい制度的な課題は「法整備」をきちんとしない事には解決しません。
「自立支援」法以降の課題は山積していますし、子ども支援法の対象に障害児が含まれていない事を改善するための運動も広がっているとのことです。
現場の実践をていねいに積み上げていくことと同時に、あるべき制度を追求していくことは「おだやかでゆたかな生活」を保障するためにとても大切だと考えています。

昨晩は深夜まで全国各地の支援の現場で活躍している「ゼミ」仲間とたくさん話をしました。
障害者スポーツの発展にもう20年以上献身的な努力をしている友から、制度の改正を求めて大きな運動を展開している恩師まで、メンバーそれぞれの活躍は語りつくせないほどありました。
今でもたくさんの刺激を与えてくれる仲間に感謝です。
私自身の活動を振り返り、見直していく大きな機会にもなりました。

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新年度にむけて

学校訪問で1年生の3クラスを観察しました。
この学年は以前に訪れたことがあるので、「あっ、○○先生!」とフルネームで呼んで迎えてくれる子もいます。
1学期の姿から比べるとどのクラスも大変落ち着き、子ども同士の関係も良いものになっていました。3人の担任の先生が細かい指導までよく話し合い「統一した対応」をしていることがすぐに見てとれました。
私がアドバイスするまでもなく、すでに学級の枠を解体したグループを作りそのグループでの活動を週に1回は行っているということでした。この活動で観察したことを次年度のクラス替えの参考にもするということでした。
この時期は学級としてのまとまりよりも学年としてのまとまりがとても大切です。
一年間の成長を学年全体で確認するような取り組みもできます。
担任が協力し合ってとても良い取り組みをしていると思いました。

きっとここの子どもたちは新学年に向かって「自分らしく元気に」羽ばたいてくれるのだろうと思いました。

個々の事例では大変深刻なケースもあったのですが、「児童」の引継ぎだけでなく「取り組み」の引継ぎと同じスタンスでの支援の継続をしっかりとお願いしてきました。

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いろんな対応をしてみること

具体的なことは書けませんので、きっとこの記事はよくわからないものです。ごめんなさい・・・

どのような対応がもっとも適切かは、トライ&エラーするしかないかもしれません。
もちろん教育現場ではあってはならないエラーもあるのですが、他の人に任せていては結局はなにも解決できないことが多いのも確かです。

私の申し出を断って、しっかりと子どもと向かい合うことを選んだ「相棒」に最大限のエールを送ります。

あなたは今確かに「旬」を迎えています。

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WISC-Ⅲ研修会

大阪医科大学LDセンター主催の「発達障害のアセスメント研修会」に参加しました。
講師はLD学会では有名な山田充先生です。
自らが検査したデーターを持ちこんでの研修会です。
講義内容は標準的なものでしたが、演習と実習がとても印象的でした。

私は検査データの処理はエクセルの専用シートを使っていますが、すべて手作業で行うことを勧められました。
実際に手計算・手作業でプロフィール分析までするのは2年ぶりになります。アセスメントレベルを進めていくうちに、いつもは見逃してしまいそうなデータがあることに気付きました。
そして、パソコンでプリントアウトした綺麗な分析表とは対照的なごちゃごちゃした書き込みだらけの分析表が出来上がりました。
手作業で分析をすることで一つ一つのデータを大切にしてにきちんと向き合うことができたような気がします。

その後「仮説候補のリストアップ」と「個別支援計画」の立案を行いました。

WISC-Ⅲから「特性」をピックアップし、子どもの日常の様子から「課題」をピックアップする。この両方があってこそ支援計画が立てられるということも強調されていました。
「問題行動ではなく学習の”しんどさ”をピックアップするように」という講師の最後の言葉は毎日現場で子どもと関わっている「教師」だからこその言葉だと思いました。


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ちょっとした工夫で

なかなか学習に参加しにくいお子さんの場合、ちょっとした教材の工夫で見違えるように取り組む姿勢が変わることがあります。

算数の計算や九九の問題を入れたすごろくや国語の漢字の読み方を入れたすごろくを作ってみました。
ゲーム性が少し入るだけで、うんと意欲的に学習に取り組めるようになりました。休み時間でもその教材を使って楽しんでいます。
「学ぶことが楽しくなる工夫」これはどの学びの場でも必要なことです。

まずは支援者の先入観をなくすこと。「教えることはかくあるべきだ」なんていうスタンスでいると結局はとても効率の低いつまらない学習になることが多いと思います。


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「待てる」こと

「子どもはなかなか思うようには動いてくれません。」これは当たり前のことだと頭では分かっていても、なかなか待てないことがあります。
支援学級では交流学級での授業への移動などでどうしても子どもをせかしてしまうことがあります。

そんなときにゆっくり「待ってあげられる」支援員さんがいます。せかすことで活動に向かう意欲をそいでしまうことをちゃんとわかってくれています。
声かけのタイミングも適切でとても優しい促しかたをしてくれています。

「待ってくれる人がいるから折り合いがつけられる。」
最近、とてもBさんが穏やかなのはこんな風に感じているからだと思います。

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高次脳機能障害について

以前、落下事故で脳機能障害を負ったお子さんの指導をしたことがあります。
脳外科の担当医と共同で検査を行ったり、療育方針を検討しました。
確かその頃は「高次脳機能障害」という概念がまだ確立されていなかったと思います。
私自身まだ不勉強ですが、どうもこのあたりの知識がこれから必要になってくるように思っています。それは、自閉症スペクトラムと診断されているお子さんの療育にも少なからず役立つと考えているからです。

国立障害者リハビリテーションセンターのサイトに「支援の手引き」ありましたので紹介します。


高次脳機能障害者支援の手引き


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実践のための「学び」

自らの実践のためにどのような「学び」が必要なのかを考えてみました。

「たくさんの本を読むこと」
私が若いころは「~技術」などの「ハウツーもの」を読んでいると先輩教師に、「そんなものを読んでいたら一人前になれないよ」と注意されたものでした。
「もっと理論的・本質的なもの」を読みなさいという助言です。教育に対する「核」を持てれば技術は自ずから生まれてくるということだと思います。
今、私は若い教師に「とにかくたくさん読みなさい。」と勧めます。「ハウツーもの」でもかまいません。ただ「目の前にいる子どもに対してどうしたらいいかは100冊読んでも書いてはないけど。」と付け加えます。
たくさんの本を読むことで、その中に自分が本当に納得できる数冊を見つけることができるからです。
その「すとんと落ちた数冊」がこれからの実践の「根っこ」になると思います。
私の場合、田中昌人氏と佐々木正美氏です。(これは今年最初の記事にもどりますね)

「ネットワークを作ること」
つながりをもつことはとても具体的な学びであると思います。同じような実践家と意見を交流することは実践の質をレベルアップすることになると思います。
そのために学術団体や関連学会に参加することや関連資格にチャレンジすることは有意義だと思います。「学ぶ」機会を増やすために資格をとる人はとても多いように思います。

「実践すること」
うまくいかなかったことから「学ぶ」ことがいちばん大切かもしれません。うまくいかなかった原因はみんなこちら側にあることを忘れなければ一番の「学び」になるはずです。

(Yさんへ、こんなところでしょうか?今年の目標きっちりやりきってくださいね!)

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「非定型」という「定型」ではないこと

スペクトラムがスペクトラムたるゆえんは「連続帯」であることと、一つのパターンにあてはまらないということだと考えています。教科書的に「3つ組の障害」とか「愛着行動の欠如」とか「目が合わない」とかを知っていても何の役にも立たないことは明らかです。

3学期の始業式の朝

支援員さんに久しぶりに会ったAさんはピッタリとひっついて体全体で支援員さんに「会いたかったよ」といっていました。
Bさんは私の頬を両方の手の甲でそっと確かめるように何回も触れていました。
Cさんは相棒と一緒にいつも学校でする大好きなことを一つずつこなしていきました。

ひとりひとりが違うことをきちんと理解すること。
「非定形」という枠に縛られないこと。
そして、なによりも「今日」を大切にすること。

残す3カ月を実りの多いものにしたいと思います。


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Niftyの会議室からmixiまで

最近mixiからこちらに来ていただいている方も増えてきました。

趣味の自転車の関係で知人に入れてもらったmixiでしたが意外と心理学系や療育に関するコミュも多いのでそちらにも参加しています。
10数年前のNiftyの会議室の頃から比べると発達障害に関するサイトやコミュニティはずいぶん数は増えたなあと思う反面、メンバーのつながりや内容はあの頃の方が充実していたし、みんな「熱い」ものを持っていたような気がしています。
支援学級で初めて重度の自閉症のお子さんを担任した時に私を支えてくれたのはFHANDEのメンバーでした。
今もそのメンバーの何人かとmixiでつながることができていることは幸せだなあと思っています。

私を今まで支えてくださった方々に感謝するとともに、私もなにかしらの形でお役にたてるようにと、このブログを続けています。

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発達障害としての自閉症

今日(1月6日)の新聞記事にPETの画像分析で、ある程度セロトニン仮説が検証されたということが載っていました。

概要は以下の通りです。(読売オンラインより)
自閉症患者の脳では、感情などに関係する神経がうまく働いていないことを、厚生労働省研究班(主任研究者=森則夫浜松医大教授)が明らかにした。
 脳内の特定のたんぱく質が健常な人に比べ3割程度少ないという。自閉症の新しい診断や治療法に結びつく成果で、米専門誌に5日掲載された。
 自閉症は脳内の神経伝達物質であるセロトニンとの関係を指摘する「セロトニン仮説」が有力視されてきたが、証明されていなかった。研究班は、18~26歳の自閉症患者20人の脳を陽電子放射断層撮影(PET)で計測。
 感情などをつかさどるセロトニン神経の表面にあり、セロトニンを回収する働きを持つたんぱく質が、脳全体で減っていることを初めて示した。また、脳の帯状回という部位でこのたんぱく質が少ないと「相手の気持ちが分からない」という症状が、視床という部位で少ないと「こだわり」の症状がそれぞれ強まることもわかった。

医療科学が進むことが、障害を根本的な部分からなくしていくことにつながることは明らかです。一日も早く適切な治療法がうまれることを願っています。
ただ、「相手の気持ちがわからない」や「こだわり」の原因を単にセロトニンを回収するたんぱく質の減少だけに求めることがかなり短絡的ではないかと感じています。
まず、自閉症を「3つ組の障害」だけでとらえていること自体がそれで充分なのかということです。自閉症スペクトラム学会でも最近のヨーロッパでの研究が取り上げられていました。そこでも「教科書的な”自閉症”」をもう一度検証し直す必要性があるということでした。
もうひとつは「発達障害としての自閉症」をとらえるということです。スタートがセロトニンに関わる障害であると仮定しても、それが周産期からの知的発達や認知発達にどのように影響しあっているのかを発達心理学と医療科学の両面から検証していかなければ、療育の新しい方向性を見出すことはできないといえます。
このことは、それぞれの発達段階にある「自閉症スペクトラム」児の療育がパッケージで対応できるものではなく「今ある姿」をスタート地点としなければいけないことと似ています。


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明けましておめでとうございます!

新年おめでとうございます。

今年もよろしくお願いします。

最近は全国各地から、
お尋ねのメールをいただくようになりました。
私にできる範囲でのお返事をさせていただいています。

このブログが、今年も
なにかしらのお役に立てているのでしたら幸いです。


今年初めての記事に何を書くか、しばらく考えていました・・・


『自閉症スペクトラムの療育に関わる「誤り」と「誤解」について』
ちょっとやっかいな、でも いつかは私が書かなければならないテーマです。

「代替療法」「キレート療法」などについてはエビデンス(根拠)ベースで否定されていますので。これは明らかに「誤り」。これらのことについては他の関連ブログにまかせます。

今回は「TEACCH」と「発達保障理論」についてです。
学会や大学の研究室レベルの問題ではなく、現場での感情的な対立が起きているような感想を持っています。
スタートがどこから始まったか知りませんが、それぞれの名前を聞くだけで眉をひそめる人がどちらにもいることを身を持って感じることが増えてきました。(「本当のTEACCH」を内山 登紀夫先生が書かれたのも、このあたりの現場での誤解を何とかしようという意図があったと思われます。)

「あそこは「発達保障」の人たちが多いから。」と決めつけている人に「発達保障」の理念を語ることもあれば、「うちはTEACCHは全否定だ。」という頭ごなしの人に「地域社会システムとしてのTEACCH」を説明することもあります。どちらもきちんと知ろうとしていない点では同じなのかもしれません。
それぞれの優れた実践を交流しあう場所は今はないかもしれませんが、
「今ここにいるお子さん」のためにどのような取り組みをしてどんな成果があったのかを検証しあうことは大切だと思います。

どちらからも「なんだこいつは」と思われながらも、今年もこんな風に話していくつもりです。

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