カテゴリー「通常学級における発達支援」の記事

「学習性無力感」について

長期にわたってストレスの回避困難な環境に置かれた人は、その状況から逃れようとする努力すら行わなくなる。

そのような無気力状態を「大人・教師」が教え込んでしまうことがある。

これを「学習性無力感(Learned helplessness)」と言うそうです。

今日、受講した研修会で話された話題の一つです。

巡回訪問で、このような状態のお子さんに出会うことがありました。その子のせいでないことは、確かにわかってはいたのですが、この用語を今まで知らなかったので、調べてみました。

自己評価」「自己有用観」「自尊感情」を低下させ、「無気力」にしているのは、もしかすると「支援者」を名乗る人なのかもしれません・・・

以下、いくつかのサイトからの「引用」です。

  米国の心理学者であるセリグマンら(1967年)によると「回避不能な嫌悪刺激にさらされ続けると,その刺激から逃れようとする自発的な行動が起こらなくなる」という。

セリグマンらは,犬を使った次のような実験を行った。

 ボタンを押すと電気ショックが止められる装置のついた場所に犬を入れます。また,もう一匹の犬は,何をやっても電気ショックを止めることのできない場所に入れ,両者の行動を観察するというもの。その結果,前者の犬は,ボタンを押すと電気ショックを回避できることを学習し,自発的にボタンを押すようになった。しかし,後者の犬は何をやっても回避できないため,ついには何も行動しなくなり,甘んじて電気ショックを受け続けるようになった。

 続いて,両者ともに,あらためて,電気ショックを回避できる部屋に移動して実験を続けたところ,前者の犬は,回避行動を自発的に行ったのに対し,後者の犬は,回避行動をしようとはしなかった。

 つまり、できることでも,しようとしない「無気力状態」に陥ったと考えられる。これら一連の実験結果から,セリグマンは「無気力状態」が学習されるものであることを発見し,この現象を“学習性の無力感”と呼んだ。

 その後,セリグマンは,この理論を人間の行動に当てはめて考察し、“学習性の無力感”を獲得してしまうと,次のような問題が生じることが分かってきた。

・周囲の環境に対して,自発的な働きかけをしなくなる。

・成功体験を学習することが困難になってしまう。

・苛立ちなど,情緒的に不安定な状態を引き起こす。

  セリグマンの犬の実験では,嫌悪刺激として電気ショックを用いたが,人間の場合には,身体への嫌悪刺激だけではなく,心理的な嫌悪刺激が無気力状態を引き起こすと考えられている。

 否定的な言葉や態度だけではなく,学校で繰り返される理解できないのに強制される「授業」「演習」「テスト」「補習授業」などは,嫌悪刺激となる。

 この点を十分に認識しておかないと,学校が「無力感の学習の場」になってしまう。なお,嫌悪刺激からの回避行動は,授業逃避や立ち歩き,さらに,教師に対する暴力的な言動等の問題行動として現れることがある。このような現象が見られた場合,強力な「指導力」で問題行動を抑制することになる。この問題行動が実は「回避行動」であるならば,その抑制に表面上成功したとしても,「セリグマンの犬」が出現することになる。一見すると,おとなしく,甘んじて嫌悪刺激を受け続けるので「学校が落ち着いてきた」ように見える。しかし,深刻な問題を抱えていることには変わりはない。「学ぶことへの意欲をなくす」ことを教育機関が行っているとすれば,大きな問題である。

以上引用

ではどうするのか?「成功体験」と「社会的絆」が重要だということです。これについては別の機会に・・・

 

 

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10年前と何が変わったのか?

就学相談や巡回相談の最後の1年で思うことがたくさんあります

この10年で何がどう変わったのか・・・

子どもたちにとって「すごしやすい」学校に、教室になったのか・・・

「わかる・楽しい」学びが保障できているのか・・・

子どもたちの「多様性」は認められているのか・・・

若い先生たちに、大切なことが伝えられているのか・・・

現場の「多忙化」をどう解消するのか・・・

このあたりのことをきちんと振り返らなければいけないと強く思う一日でした

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誰でも、簡単にできる支援パッケージ

「こんなお話をしようかな」その3です。

今まで、作った通常学級用の「支援パーケージ」は

かけ算&10の補数
小2までの漢字の書き取り
小4までの漢字の読み
あまりのある2桁÷1桁のわり算
ひらがなの「読み書き」のアセスメント&トレーニング
SSTゲーム
図形の視覚認知(VMIより)
なぞり&塗りつぶし(マンダラ塗り絵)
etc...

「はい、これ!」といって巡回先でコピーを渡します。
「さっそく取り組んでみてね♪」
まあ、ともて親切すぎるのですが、
ここまでやらないと初めの一歩が踏み出せない・・・

そんな状況(多忙化)にたくさんの先生が直面しているのも事実なのです。

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理由は必ずあるものです!

前回の続き「こんなお話をしようかと・・・」パート2です。

巡回訪問先で、
「困った行動」をする子がいます。
担任に、「なぜ、こんなことをすると思いますか?」とたずねると、

「わかりません」
か、
「この子は〇○(障害名)だからです。」
が最も多い答えです。

もちろん、「私の支援が充分でないからです。」と答えてくれる先生もいます。
どちらの先生方にも、
「どんな時に、そうゆう行動がありますか?」
と続けて聞きます。

そうすると、
瞬時に「別に、いつもです。」と平然と答える先生(「障害名」を理由にする人はほとんどこの答)
と、
「そういえば・・・」と行動分析的に考えてくれる先生がいます。

平然としている先生には、例のごとく「理詰めのきつめの指導」を入れて、
その子の行動を振り返ってくれる先生には、
応用行動分析のABC分析を、一緒にすることにしています。

だいたい、ここまでくると「支援の方向性」は明らかになってきます。
もちろん「即効」の可能性は少ないのですが、じわじわと「漢方薬」のように効いてきます。

「支援者」たる先生を「エンカレッジ」しつつ、子どもと共に成長する「教師の姿」をバックアップしたいと思っているのです。

少し、思いあがってはいるのですが、定年間際の「ベテラン」の意地なのです。

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だれが「困って」いるのか?

この夏、出身大学の「教職員の集い」という研修会で、お話をさせていただくことになりました。

テーマは「通常学級における特別支援教育」です。
これまでの10年間の「巡回相談」や「就学相談」で感じたことをお話しようと考えています。

その一つは、「困っているのは誰なのか?」ということです。
相談業務にたずさわっていると、支援の側にいる「先生」が困っているからという理由で訪問要請が来ることが多いのです。

つまり、「わたしの困り感を何とかしてください」という、なんとも「わがまま?ジコチュウ?」な理由からです。

そんな時、私は開口一番「この子はどんなところで困っているのですか?」と聞くことにしています。
「ジコチュウ先生」は必ずといっていいほど、「この子はなにも困っていません」と答えます。

まあ、そこからは結構厳しめの「理詰めの指導」を入れるのですが、これが入る先生と入らない先生がいるのです。

入る先生は、「子どもの見方」がコペルニクス的転回を迎え、支援も充実した内容になっていきます。「目から鱗」は確かに存在します。
で、入らない先生は・・・
「支援者」でありながら「支援」が必要な「先生」を何とかするのも私の仕事かもしれません。

二つ目は、「子どもの困った行動をどう見るか=応用行動分析」について、です。
これも「入る先生」と「入らない先生」がいるのです。

詳しくは、次回に・・・

ブログの記事を借りての「発表原稿」作成なのでした~♪ 一石二鳥!
PS この記事での「ジコチュウ」は、もちろんピアジェの「自己中心性」とは全く関係がありません。

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支援パッケージの作成「ひらがなの読み」

巡回相談でどのように支援するかの「具体例」として、

教師が簡単に取り組めて、効果の期待できる「支援パッケージ」をいくつか作成し、紹介してきました。

「書き写し教材」(低学年用)や「ビジョントレーニング」、「10の補数&かけ算の基礎」・・・etc

この時期は、1年生の先生からの訪問要請が増えます。
そこで、かねてから「これは絶対要る」と思っていた「ひらがな音読」の支援パッケージを準備しています。

といっても、このテーマでは、RTIモデルをベースとした「鳥取大学方式」の右に出るものはありません。

とりあえず、鳥取のような「行政が中心となった悉皆アセスメントと支援体制」は、できそうにもないので、先ずはそれぞれの学級ですぐに取り組めるアセスメントと支援方法をパッケージにしたいと思っています。

1年生の観察相談を依頼された学校への訪問は4日後なので、ちょっと急いで仕上げます。

「鳥取大学方式」については鳥取市教育センターの「ひらがな音読支援」の取り組み
をご覧ください。支援ツールの「音読指導プログラム」はスマートフォンアプリなので誰にもいつでも取り組めるものになっています。

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「個別の支援計画」は面倒!?

「個別の支援計画は面倒です」
ある学校の特別支援教育コーディネーターの「一言」でした。

特別支援にかかる巡回訪問をしている私と知って、建前ではなく「本音」を語ってくれることは、ありがたいことではあるのですが・・・私は、「あーこの人は、この学校は、支援計画が『あってよかった』と実感したことがないんだなあ~」と思ったのでした。

現場は、いわゆる「雑務」にまみれています。
何のために年間計画や書類を作成し、アンケートを取り、それをまとめているのか・・・
そんな日常の中での「支援計画の作成・更新」も同様に感じていたのでしょう。
保護者と共に「この子」の未来を展望し、確かな「歩み」を実感したことがなければ、こんな「愚痴」もでてくるのでしょう。

さて、そんな先生や学校にどうやって「支援計画があってよかった」と感じてもらえるのか・・・

先ずは、どの現場でもどの先生にも、とても簡単に取り組める「支援方策」の提案が必要だと思いました。
自らの「支援」の成果を「実感」できなければ継続的な取り組みにはなりません。

「エンカレッジ」しなければならないのは「子どもたち」だけではなく、「教師」も対象であるのです。

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「エンカレッジ」

きびしいケースでした。
自己肯定感は極限まで下がり、全身に「棘」をまとっているようにさえ見えたお子さんでした。
医療機関にも繋がり「投薬」もあり、スクールカウンセラーから「通級」も勧められていました。

2か月ぶりの観察・相談。
表情はうんと「柔らか」になっていました。

乱暴な「言葉」はまだあるものの、乱暴な「行為」は無くなっていました。
離席はあるものの、担任の「声かけ」に柔軟に応えられるようになっていました。
学習での「困難」はまだあるものの、懸命に取り組む姿を私にも見せてくれていました。

背中を押してくれたものは、保護者の理解であったり、周りの友だちの支えであったりしたのかもしれません・・・

「支援」を考えていく時に、大切なことは、
本人や家族を「エンカレッジ」することだと改めて思うのでした。
【encourage】とは。1 勇気づけること。励ますこと。2 発達などを促進すること。)






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「保護者や子どもの立場」に立てるのか?子どもの「今」を見極めることができるのか?

ある「養成研」のグループワークでのことです。

LDの可能性が高い子が、「不登校」状態に、
どんな手立てがあるのか・・・

あるグループが、
「母親を学校に呼んで、『これ以上休んだら・・・』と言う」
なんて「手立て」を発表していました。

確かに担任も「困っている」でもそれは、子どもの立場に立ってではなく、自分の「困り感」、もっと言うと「保身」

子どもや、保護者の「困り感」に本当に寄り添えるのか、保護者の立場に立てるのか・・・
立てなくても、「立とう」とする姿勢でなければ、「プロ」ではないと思ったのでした。

もう一つ、IQ検査を行う。という「手立て」もありました。
これも、このケースの場合「ちょっと、違うよなあ」と思ったのでした。もちろんIQ検査も大事です。でも、「アセスメント」はIQ検査だけではありません。
LD傾向が予想されるのであれば、実際の読み書きや計算での「間違い分析」を行うことや、比較的容易にできるLD検査を、まず行うという方が有効だと思ったのです。

これらのことは、もちろん発言させていただきましたが、自分自身にも「言い聞かせ」ていたのです。

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「-2.5SD」

統計学的に-2.5SD(標準偏差)は1000人に6人です。

DQにしても、IQにしても、体重や身長にしても、統計学的に同様です。
「偏差値偏重」教育はNOですが、これは教育政策に対してのことで、科学的な根拠に基づくエビデンスのある理論は尊重すべきだと考えています。

今日は、今年最後の「巡回訪問」
養護教諭に詳しいデータや話を聞き、その後担任と「保護者の理解や協力」が必要なケースについて話し合いました。

まずは「信頼関係」の構築・・・
これなしに、私たちの「支援」は成り立たないと思うのでした。

とても丁寧な先生方の見送りを、ありがたいと思いながらの「仕事収め」なのでした。

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